En pocas palabras…

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Kurzimpuls

En pocas palabras…

Universität Wien 14.11.2018

Vera Busse

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Europäische Sprachbildungsziele

• Muttersprache plus zwei - Erwerb plurilingualer Kompetenzen und Förderung weltoffener Einstellungen

• Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sprachen soll positive Haltungen fördern  Wertschätzung von Mehrsprachigkeit und linguistischer Diversität (vgl. Council of Europe, 2007: 17)

"Speakers' awareness of their plurilingualism may lead them to give equal value to each of the varieties they themselves and other speakers

use." (ebd.:17f.)

2

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Kritikpunkte

• De facto Fokussierung auf das Englische in allen europäischen Bildungsinstitutionen (z.B. Phillipson, 2003)

• Missverhältnis zwischen Darstellung & Vermittlung des Werts von

prestigeträchtigen Sprachen (Englisch) und lebensweltlichen Sprachen der SuS (z.B. Krumm, 2004; Dirim et al., 2008).

• Migrationssprachen werden häufig negativ gesehen und sind mit Sprecherstereotypen behaftet (Eichinger et al., 2009; Plewnia & Rothe, 2011)

• Interesse an anderen (Fremd-) Sprachen kann schwinden (z.B. Soler, 2007)

• Studien zu Spracheinstellungen und Sprachlernmotivation konzentrieren

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?

• Inwieweit unterscheiden sich Einstellungen zum Englischen von Einstellungen zu anderen Sprachen?

• Welche internen und kontextuellen Faktoren werden von Lernenden als besonders bedeutsam erlebt?

• Welche Implikationen hat dies für den Fremdsprachenunterricht?

• Wie können wir plurilinguale Bildungsaspirationen fördern?

• Wie können wir wertschätzende Haltungen gegenüber sprachlicher Diversität anregen?

4

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Mehrsprachigkeit lernen und

wertschätzen: Status quo, Desiderate und Fördermöglichkeiten

Vortrag an der Universität Wien 14.11.2018

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Gliederung

1. Einleitung

2. Status quo: Spracheinstellungen europäischer Jugendlicher (Projekt 1) 3. Fördermöglichkeiten: Anregung positiver Haltungen gegenüber

sprachlicher Diversität und Förderung plurilingualer Bildungsaspirationen (Projekt 2)

4. Fragen & Abschlussdiskussion

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• Einstellungen als zusammenfassende Bewertungen (Bohner & Wanke, 2002: 5), die günstige oder ungünstige Tendenzen aufweisen (vgl. auch Eagly & Chaiken, 2007)

• Wissen über Spracheinstellungen von SuS gesamtgesellschaftlich, aber auch für unterrichtliches Handeln äußerst relevant

• Einstellungen beeinflussen affektive, kognitive und behaviourale Reaktionen und filtern, wie Informationen wahrgenommen und verarbeitet werden (Bohner & Wanke, 2002: 14)

• Studien zu Spracheinstellungen und Sprachlernmotivation Einstellungen

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• Traditionell Unterscheidung zwischen eher instrumenteller

(utilitaristischer) und eher integrativer Orientierung (emotionale Identifikation mit einer Sprechergruppe) (Gardner & Lambert, 1959)

• Heutige Forschung konzentriert sich auf die Untersuchung von ideal L2 self-aspirations (Dörnyei, 2009)

• Possible selves (auf die Zukunft bezogene mögliche

Selbstwahrnehmungen) beeinflussen Lernmotivation (Markus und Nurius, 1986) und Bildungsaspirationen (Oyserman et al., 2002)

• Zusammenhang zwischen der Ausprägung des idealen L2-Selbst, Motivation sowie Leistung (z.B. Ryan, 2009; Taylor, Busse et al., 2012)

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Sprachlernmotivation, Spracheinstellungen und Identitätswahrnehmungen

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• Zweite Fremdsprache wird oft negativ mit der ersten Fremdsprache verglichen (Henry, 2010)

• Gut entwickelte ideal English self-aspirations  unterentwickelte ideal self-aspirations für die zweite Fremdsprache (Csizér & Lukács, 2010)

• Manche Lernende schätzen das Sprachenlernen an sich als Bildungsziel  plurilinguales Bildungsselbst bzw. plurilinguale Bildungsaspirationen (Busse, 2015)

Sprachlernmotivation und Identitätswahrnehmungen Englisch vs. andere FLs

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Projekt 1

Exploring Identity Perceptions and Attitudes towards English and Other European Languages

Ziel

Untersuchung relevanter Identitätswahrnehmungen und Sprach- einstellungen europäischer Jugendliche

Busse, V. (2017). "Plurilingualism in Europe: Exploring attitudes toward English and other European languages among adolescents in Bulgaria, Germany, the Netherlands, and Spain."

The Modern Language Journal 101(3): 566-582.

Busse, V. (2017). "Zur Förderung positiver Einstellungen gegenüber sprachlicher Diversität als europäisches Bildungsziel: Status quo und Desiderate." Zeitschrift für

Fremdsprachenforschung 28(1): 53-75.

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Methode

Design

• Fragebogenstudie

• geschlossene und offene Fragen (Englisch im Vergleich mit anderen Fremdsprachen)

Stichprobe

Jugendliche (N = 4312) an weiterführenden Schulen in Bulgarien, Deutschland, den Niederlanden und Spanien

• 2255 Rückmeldungen von SuS für die qualitative Analyse

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Ergebnisse

• Stärkere Korrelationen im Fach Englisch als im Fach Mathematik

zwischen ideal English self und Leistung (Taylor, Busse et al., 2012; Taylor

& Busse, 2015)

• Phänomen der strategischen Selbstdarstellung: Darstellung variiert je nach Beziehungskontexten (Peers vs. Lehrkräfte vs. Eltern)

• starke Notwendigkeit der strategischen Selbstdarstellung korreliert

negativ mit Leistung  widersprüchliche Erwartungen als Quelle innerer Konflikte in der Adoleszenz (vgl. Harter, 1999)

12

¹²

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Generally, it is difficult to learn languages at school because it is dependent on your classmates. There are a lot of

people who are ashamed to talk well, or show that

pronounciation is important to them. I say this because I also take Chinese classes with people who are older than me and who are more serious, and there, one can study well because there is no one who will laugh if you get it wrong.

(Lernende/r aus Spanien)

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Ergebnisse

Lernendeneinstellungen gegenüber der ersten Fremdsprache (Englisch) im Vergleich zur zweiten Fremdsprache

Land (Schüler*innen) Unterschiedliche Einstellungen

Ähnliche

Einstellungen

Bulgarien 358 (31%) 45 (4%)

Deutschland 521 (47%) 164 (15%)

Niederlande 459 (43%) 101 (9%)

Spanien 463 (48%) 144 (15%)

Insgesamt 1801 (42%) 454 (11%)

14

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Ergebnisse

Land (Rückmeldungen) Englisch wichtig Andere Sprachen wichtig

Bulgarien (n* = 403) 78 (19%) 16 (.04%)

Deutschland (n = 684) 159 (23%) -

Niederlande (n = 560) 245 (44%) 9 (.04%)

Spanien (n = 607) 166 (27%) 19 (.03%)

Insgesamt (n = 2255) 648 (29%) 44 (.02%)

Gründe für unterschiedliche Einstellungen

* Hier bezieht sich nauf die gesamte Anzahl von gültigen Rückmeldungen aus jedem Land.

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“English is the only language I like […] This is

because English is a world language, and I think it’s important to be able to speak it. My only other FL is German, and I think that it is less important than

English.”

(Lernende/r aus den Niederlanden)

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“The other language I am studying (French) is given less importance in the world; this is why I also give it less importance.”

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18

“I fear that introducing English into our educational and social systems endangers our minority language

[Euskera]. English generates the loss of our individual identity and creates globalisation, a phenomenon which converts us into indistinguishable citizens […] We are people, and we have an identity! English is NOT my

language, and I have neither necessity nor obligation to use it.”

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Ergebnisse

Faktoren, die andere Einstellungen gegenüber Sprache beeinflussen

Anzahl an Schüler*innen/ Schüler*innen Gründe (%) Bulgarien

358 / 426

Deutschland 521 / 701

Niederlande 459 / 855

Spanien 463 / 545 Lehrkräfte 99 (23%) 132 (19%) 61 (7%) 32 (6%) Sprachtalent

(Unterschiedliche Wahrnehmung je nach Sprache)

26 (6%) 93 (13%) 221 (26%) 48 (9%)

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"Ja, meine Antworten würden anders ausfallen, weil ich in Französisch und Latein super Lehrer habe, die Spaß daran haben, diese Sprachen zu unterrichten und es somit ansprechend gestalten. Außerdem interessieren sie sich auch für ihre Schüler [….] Der Unterricht

meines [Englisch-] Lehrers ist ein Bockmist!“

(Lernende/r aus Deutschland)

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Ergebnisse

Faktoren, die gleiche Einstellungen gegenüber Sprache beeinflussen

Anzahl an Schüler*innen Gründe (%) Bulgarien

358/ 45

Deutschland 521/135

Niederlande 459/83

Spanien 463/144 Allgemeines Interesse am

Fremdspracherwerb

30 (67%) 79 (59%) 23 (28%) 81 (57%)

Allgemeine Vorstellungen von Sprachtalent

10 (20%) 46 (34%) 29 (35%) 26 (18%)

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“No […] I don’t consider English to be more important than other languages because Italian and German […]

are important for me personally and for who I want to be in the future. English remains something important in general, but not more important than other languages […] Italian and German […] I study with the same effort, interest and I give it the same importance as English.”

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Plurilinguales Bildungsselbst

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Fazit

• Positive Einstellungen gegenüber sprachlicher Diversität entwickeln sich nicht en passant durch die Beschäftigung mit Fremdsprachen

• Nachhaltige Förderung von Offenheit, Neugierde und Wertschätzung unterschiedlicher Sprachen ist notwendig

• Gesellschaftliche Sichtweisen prägen die Einstellungen und Haltungen der Lernenden nachhaltig  Herausforderung für Schule und

Lehrkräfte

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Diskussion & Implikation für Praxis

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• Hierarchisierende Wahrnehmung von Sprachen thematisieren

• Bereicherung durch Sprachenlernen betonen

• Individuelle Mehrsprachigkeit als wertvolle Ressource, die weltweit eher die Regel als die Ausnahme darstellt (vgl. den Interventionsansatz bei Lanvers et al., 2016)

• Hinweise auf den Nutzen einer breiten Sprachbildung und das Potential der erlernten Sprachen für das Erlernen weiterer Sprachen (vgl. auch

Meisner, 2011)

• Ungünstigen Ursachenzuschreibungen („Sprachtalent“ als Lernvoraussetzung) entgegenwirken

• Lernenden Gefühl der Wertschätzung vermitteln

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Weiterführende Fragen…

• Welche Faktoren tragen zur Entstehung plurilingualer Bildungs- aspirationen bei?

• Wie können wir plurilinguale Bildungsaspirationen fördern?

• Wie können wir dabei negative motivationale Auswirkungen auf das Englischlernen vermeiden?

• Wie können wir wertschätzende Haltungen gegenüber sprachlicher Diversität fördern?

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Projekt 2

Promoting positive attitudes towards linguistic diversity and fostering plurilingual ideal self aspirations

Design

• Quasi-experimentelle Interventionsstudie (5 Schulstunden)

• Unterrichtseinheit “Body” (Course Book Playway)

• Variation des Unterrichtsansatzes

Stichprobe

• SuS (N = 42) der dritten Klasse

• Alter 8-10 (M = 8.70, SD = .60)

• 1 Experimentalgruppe (n = 21); 1 Kontrollgruppe (n = 21)

• Jeweils 10 SuS mit Migrationshintergrund in jeder Gruppe

(Sprachen in der EG: Bulgarisch, Deutsch, Kurdisch, Plattdeutsch, Vietnamesisch)

26

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Instrumente

• Kognitiver Fähigkeitstest; deutsche Adaption von Cattell’s Culture- Fair Intelligenztest (Cattle, 1961) von Weiß (2006)

• Sprachtest (basiert auf der Lerneinheit “Body”)

• Messung von positivem und negativem Affekt (PANAS; Watson et al.,

1988) nach jeder Unterrichtsstunde (deutsche Version nach Roden et al., 2016)

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28

Projektübersicht

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Affektiv-erfahrungsorientiertes Unterrichtsmaterial Experimentalgruppe (EG)

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Visualisierung von Sprachressourcen Experimentalgruppe (EG)

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Visualisierung von Sprachressourcen Experimentalgruppe (EG)

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„Traumreise“: Traumreise zu unterschiedlichen Ländern, wo Zielwörter in Englisch und anderen Sprachen genutzt werden (Ende der Unterrichtseinheit)

Affektiv-erfahrungsorientiertes Unterrichtsmaterial Experimentalgruppe (EG)

close your eyes … . . entspann dich . . . relax your toes . . .

entspann deine Zehen … and your feet . . . now relax your legs . . . entspann deine Beine . . . relax your shoulders and your body . . . relax your arms. . . you start running . . .. . . you run very fast . . . can you feel your legs? …. spürst du deine Beine? . .. spread your arms . . . strecke deine Arme weit aus . . . shake your fingers . . . now you start to fly . . . höher und höher . . . let’s fly and see other countries!

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Ergebnisse

Ideal self-aspirations

ANOVA mit Messwiederholung (plurilingual ideal self aspirations):

Zeit: F(1,36) = 14.92, p < .0001, n_p² = .29

*Das Delta zeigt den Unterschied zwischen t1 und t2.

Plurilingual ideal self- aspirations

English ideal self-aspirations

EG KG EG KG

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

t1

(min. – max.: 1-4) 2.79 (.79) 2.65 (1.05) 2.89 (.81) 3.09 (.81)

t2

(min. – max.: 1-4) 3.54 (.49) 2.86 (1.07) 3.42 (.73) 3.40 (.68)

Δ* .75 (.67) .21 (.85) .53 (.62) .31 (.50)

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Ergebnisse PANAS Positiver Affekt

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positive affect(min. –max.: 1 –3)

ANOVA mit Messwiederholung

Zeit: F(4,31) = 2.40, n.s.; Gruppe: F(1,34) = 7.63 p < .009, n_p² = 18;

Interaktion: F(4,31) = .87, n.s.

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Ergebnisse PANAS Negativer Affekt

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Ergebnisse Sprachtest

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* Das Delta zeigt den Unterschied zwischen t1 und t2.

EG KG Total

M (SD) M (SD) M (SD)

Sprachtest t1 15.84 (6.02) 13.67 (6.03) 14.78 (6.04) Sprachtest t2

42.21 (10.15) 25.50 (11.78)

34.08 (13.74)

Δ* 26.37 (7.19) 11.83 (7.44) 19.30 (10.31)

ANOVA mit Messwiederholung

Zeit: F(1,35) = 252.35, p < .0001, n_p²= .88 Gruppe: F(1,35) = 12.68, p < .001, n_p² = .27 Interaktion: F(1,35) = 36.53, p < .0001, n_p²= .51

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Junge, 8 Jahre, Migrationshintergrund (Russisch)

Junge, 8 Jahre, Migrationshintergrund (Vietnamesisch)

Mein zukünftiges Sprachen-Ich

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Zusammenfassung &

Diskussion SuS der EG zeigten im Vergleich zur KG

• höhere plurilinguale Aspirationen zu t2 (nicht nachhaltig über das Retentionsintervall)

• höheren positiven Affekt während der Intervention (5 Zeitpunkte); neu zugewanderte SuS beteiligten sich deutlich mehr als zuvor; alle SuS zeigten großes Interesse

• geringen negativen Affekt in der ersten und letzten Sitzung, in der affektiv-erfahrungsorientierte Elemente eingesetzt wurden

• deutlich höheren Lernzuwachs (nachhaltig über das Retentionsintervall)

 Lehransatz vielversprechend für den Englischunterricht

38

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Literatur

Boo, Z., Dörnyei, Z., & Ryan, S. (2015). L2 motivation research 2005-2014: Understanding a publication surge and changing landscape. System, 55, 145-157.

Busse, V. (2017). Plurilingualism in Europe: Exploring attitudes towards English and other European languages among adolescents in Bulgaria, Germany, the Netherlands and Spain. Modern Languages Journal, 101, 566-582

Busse, V. (2015). Überlegungen zur Förderung der deutschen Sprache an englischen Universitäten aus motivationspsychologischer Perspektive. Deutsch als Fremdsprache, 52, 172-182.

Council of Europe (2001). Common European framework of reference for languages:

learning, teaching, assessment.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf. Accessed 21 July 2016.

Council of Europe (2007). From linguistic diversity to plurilingual education: Guide for the development of language education policies in Europe.

Csizér, K., & Lukács, G. (2010). The comparative analysis of motivation, attitudes and selves: the case of English and German in Hungary. System, 38, 1-13.

(40)

Literatur

European Commission (2012a). First European survey on language competences. Final report. http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic-

framework/documents/language-survey-final-report_en.pdf. Accessed 21 July 2016.

European Commission (2012b). First European survey on language competences. Executive summary. http://ec.europa.eu/languages/library/studies/executive-summary-

eslc_en.pdf. Accessed 21 July 2016.

Eurostats (2016). Foreign language learning statistics http://ec.europa.eu/eurostat/statistics- explained/index.php/Foreign_language_learning_statistics. Accessed 31 March 2016.

Henry, A. (2010). Contexts of possibility in simultaneous language learning: using the L2 Motivational Self System to assess the impact of global English. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 31, 149-162.

Henry, A. (2011). Examining the impact of L2 English on L3 selves: A case study.

International Journal of Multilingualism, 8, 235-255.

Phillipson, R. (2003). English-only Europe? Challenging language policy. London: Routledge.

16

(41)

Literatur

Soler, E. A. (2007). Linguistic unity and cultural diversity in Europe: Implications for research on English language and learning. In E. A. Soler & P. M. S. Jordà (Eds.),

Intercultural Language Use and Language Learning (pp. 23-39). Dordrecht:

Springer Netherlands.

Taylor, F., Busse, V., Gagova, L., Marsden, E., & Roosken, B. (2012). Identity in foreign language learning and teaching: Why listening to our students' and teachers' voices really matters. http://www.teachingenglish.org.uk/publications/identity- foreign-language-learning-teaching-why-listening-our-students%E2%80%99- teachers%E2%80%99. Accessed 20 December 2015.

Taylor, F., & Busse, V. (2015). When the learner becomes the context: Strategic identity display in learning English as a foreign language in Europe. In J. King (Ed.), The dynamic interplay between context and the language learner (pp. 66-83).

Basingstoke: Palgrave Macmillan.