Diagnostische Kompetenzen und berufliche Ziele von Lehrerinnen und
Lehrern
Prof. Dr. Detlef Urhahne Universität Passau
Was hat den größten Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler?
Gleichaltrige Qualität der Schule
Eltern Lehrkraft und Unterricht
Lernen der Schüler
50%
(Hattie, 2009)
5-10% 5-10%
30% 5-10%
∗ Diagnostische Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern
∗ Komponenten der diagnostischen Kompetenz
∗ Wirkungen falscher Diagnosen auf Schülerinnen und Schüler
∗ Berufliche Ziele von Lehrerinnen und Lehrern
∗ Messung der beruflichen Ziele
∗ Wirkungen beruflicher Ziele auf den Unterricht
∗ Ausblick
Überblick
Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften
∗ Diagnostische Kompetenz ist die Fähigkeit von Lehrkräften akkurate Urteile über Schülermerkmale
abzugeben.
∗ In PISA 2000 wurde der größte Teil schwacher Leser von deutschen Lehrkräften nicht richtig erkannt.
∗ Dieses hat zu einer regen
Forschungstätigkeit auf dem Gebiet der diagnostischen Kompetenz in Deutschland geführt.
∗ Anpassung des Unterrichts an die Fähigkeiten der Schüler
∗ Hochbegabtenauswahl / Zugang zu Förderprogrammen
∗ Erkennen von Schülern mit Teilleistungsstörungen
∗ Entscheidungen über die schulische und berufliche Karriere
∗ Hohe diagnostische Kompetenz beeinflusst die Leistungsentwicklung der Schüler positiv
∗ Falsche Erwartungen wirken sich negativ auf zukünftige Schülerleistungen aus (Pygmalion-Effekt)
Warum ist die diagnostische Kompetenz so
wichtig?
∗ Rangkomponente
∗ Lehrervorhersage der Rangfolge eines Schülermerkmals
∗ Lehrer sind gut in der Leistungsvorhersage
∗ Lehrer haben Schwierigkeiten bei motivational-affektiven Merkmalen
∗ Niveaukomponente
∗ Differenz zwischen Lehrervorhersage und Schülermerkmal
∗ Lehrer überschätzen oft die Schülerleistungen in einem standardisierten Leistungstest
∗ Differenzierungskomponente
∗ Vergleich der Streubreiten von Lehrervorhersage und Schülermerkmal
Welche Konsequenzen hat die Über- und Unterschätzung von Schülerleistungen?
Komponenten der diagnostischen Kompetenz
Modellvorstellung von Brophy (1983)
(1) Lehrkräfte haben unterschiedliche Erwartungen über Schülerleistungen.
(2) Aufgrund dieser Erwartungen verhalten sich Lehrer gegenüber Schülern unterschiedlich.
(3) Das differenzielle Lehrerverhalten vermittelt den Schülern, wie sie sich in der Klasse verhalten und Aufgaben bewältigen sollen.
(4) Konstant gezeigtes Lehrerverhalten kann sich auf Selbstkonzept, Motivation und Emotion der Schüler niederschlagen.
(5) Auftretende Veränderungen bestätigen und verstärken die Erwartungen des Lehrers und führen zu einer Stabilisation des Schülerverhaltens.
(6) Die Anpassung an die Lehrererwartungen wirkt sich langfristig auch auf Schülerleistungen aus (Pygmalion-Effekt).
Untersuchung in der Grundschule
∗ Deutscher Mathematiktest für vierte Klassen (DEMAT 4)
∗ Erfolgserwartung
∗ Anspruchsniveau
∗ Fähigkeitsselbstkonzept
∗ Lernzielorientierung
∗ Leistungsangst
∗ Erwartete Leistung im DEMAT 4
∗ Erfolgserwartung
∗ Anspruchsniveau
∗ Fähigkeitsselbstkonzept
∗ Lernmotivation
∗ Leistungsangst
235 Viertklässler 14 Lehrerinnen
(Urhahne, Chao, Luttenberger, Florineth & Pächter, 2011)
Ergebnisse zur Rangkomponente
Test- leistung
Erfolgs- erwartung
Anspruchs- niveau
Selbst- konzept
Lern- motivation
Leistungs- angst
.61*** .63*** .18** .43** .10 .12
** p< .01, *** p< .001
Ergebnisse zur Niveaukomponente
0 5 10 15 20 25 30
-11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Häufigkeit Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Leistungstest
0 5 10 15 20 25 30
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Punkte
Lehrerurteil Schülerleistung
Interaktion: F(1, 233) = 189.85, p< .001 t(233) = -1.06, ns
Erwartete nächste Mathematiknote
1 1,5 2 2,5
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Note
Lehrerurteil Schülerurteil
Interaktion:F(1, 231) = 7.65, p< .01 t(51) = 2.89, p< .01
Gerade noch zufrieden stellende Mathematiknote
1 1,5 2 2,5 3 3,5
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Note
Lehrerurteil Schülerurteil
Interaktion:F(1, 231) = 24.96, p< .001 t(233) = -.43, ns
Fähigkeitsselbstkonzept
-1 -0,5 0 0,5 1
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Z-transformierteWerte
Lehrerurteil Schülerleistung
Interaktion: F(1, 233) = 1.08, ns t(233) = -3.17, p< .01
Lernmotivation
-1 -0,5 0 0,5 1
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Z-transformierte Werte
Lehrerurteil Schülerurteil
Interaktion:F(1, 233) = 11.14, p< .001 t(233) = -.15, ns
Leistungsangst
-1 -0,5 0 0,5 1
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Z-transformierteWerte
Lehrerurteil Schülerurteil
Interaktion:F(1, 233) = 2.24, ns t(233) = 2.54, p< .05
∗ Lehrkräfte können leistungsnahe Aspekte gut einschätzen.
∗ Lehrkräfte haben Schwierigkeiten, motivational-affektive Merkmale zu beurteilen.
∗ Unterschätzte Schüler zeigen die gleiche Leistung und Lernmotivation wie überschätzte Schüler.
∗ Lehrkräfte beurteilen unterschätzte Schüler aber systematisch schlechter (Halo-Effekt).
Zusammenfassung
∗ Unterschätzte und überschätzte Schüler berichten über die gleiche Lernmotivation.
∗ Die Fragebogenmessung beruht auf Selbstberichtsdaten.
∗ Unterschätzte Schüler könnten ihre Lernmotivation positiver darstellen als sie tatsächlich ist.
∗ Wie schneiden die Schülergruppen bei einem anderen
Testverfahren ab, das keinen Anlass zu positiver Selbstdarstellung bietet?
Liegt es am Testverfahren?
Bilderverfahren
∗ semiprojektives Testverfahren zur Messung der Lernmotivation
∗ drei schulbezogene Bilder und jeweils 25 sich wiederholende Aussagen
∗ „Ich arbeite oft ohne Pause weiter.“
∗ „Ausdauer ist nie meine starke Seite gewesen.“
(Urhahne, Timm, Zhu & Tang, 2013)
Leistungstest
8 11 14 17 20 23
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Punkte
Lehrerurteil Schülerleistung
Interaktion: F(1, 154) = 176.23, p< .001 F(1, 154) = 1.35, ns
Lernmotivation
0 10 20 30 40 50
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Testwerte
Lehrerurteil Schülermerkmal
Interaktion: F(1, 154) = 5.68, p< .05 F(1, 154) = 1.39, ns
Langfristige Auswirkungen der Fehleinschätzung
∗ Nach einem Jahr wurden die Grundschüler einer Stichprobe noch einmal untersucht.
∗ Die Schüler bearbeiteten 40 Items eines standardisierten Rechentests.
∗ Im Vorjahr hatten sich keine Leistungsunterschiede zwischen unterschätzten und überschätzten Schülern ergeben.
∗ Wie haben sich die beiden Schülergruppen entwickelt?
(Zhou & Urhahne, 2013)
Leistungstest im darauffolgenden Jahr
16 18 20 22 24 26
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Punkte
Lehrerurteil Schülerleistung
Interaktion:F(1, 247) = 15.31, p< .001 t(247) = -2.53, p< .05
Schlussfolgerungen
∗ Die Fehleinschätzungen der Lehrkräfte von Schülerleistungen sind von Bedeutung.
∗ Unterschätzte Schüler haben weniger Selbstvertrauen in ihre Leistungsfähigkeit und zeigen mehr Leistungsangst.
∗ Langfristig offenbaren sich bei den unterschätzten Schülern Leistungsdefizite (Pygmalion-Effekt).
Kommunikation von Lehrererwartungen
(Rubie-Davies, 2008)
Überzeugun- gen des Lehrers
Schüler interpretiert Interaktionen
Schüler akzeptiert / weist Erwar- tungen zurück
Leistung / Verhalten des
Schülers Lehrer
kommuniziert Erwartungen Bildung von
Lehrerwar- tungen
Motivation und Emotion
des Schülers Fehlurteil des
Lehrers
Schüler interpretiert
Lehrer- verhalten
(Urhahne, submitted)
∗ Lehrer verhalten sich aufgrund ihrer Leistungserwartungen gegenüber Schülern unterschiedlich
∗ Lehrer zeigen gegenüber Schülern, an die sich hohe Erwartungen richten,
∗ ein wärmeres sozio-emotionales Klima (r = .23),
∗ geben mehr differenzierte Rückmeldungen (r = .13),
∗ erteilen mehr herausfordernde Lernaufgaben (r = .26) und
∗ eröffnen mehr Gelegenheiten auf Fragen zu antworten (r = .18).
(Harris & Rosenthal, 1985)
Differentielles Lehrerverhalten
Teilnehmer
246 Schüler
∗ 48% weiblich
∗ 11.54 Jahre alt (SD = .66)
∗ Sechste Klassen
weiterführender Schulen
∗ Schüler lernten Englisch als erste Fremdsprache
13 Englischlehrkräfte
∗ 92% weiblich
∗ 46.69 Jahre alt (SD = 8.49)
∗ Lehrerfahrung von mehr als 20 Jahren
∗ unterrichteten M = 5.85 Stunden pro Woche in der Klasse (SD = 2.27)
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
-16 -14 -12 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Differenz zwischen Lehrerurteil und
Schülerleistung
Schülerleistungen und Lehrerurteil
36,55
23,39 29,96
36,65
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Schüler Lehrer Schüler Lehrer
1 2 3 4 5 6
Selbstkonzept Lernziel-O Freude Leistungsangst Erfolgserwartung Anspruchsniveau Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
Lehrerurteil über die Schülermotivation
p< .05 p< .01
p< .05 p< .001
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Lernunterstützung Zugänglichkeit Bevorzugung Gerechte Noten Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
p< .05
Schülerbewertung des Lehrerverhaltens
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Selbstkonzept Selbstwirksamkeit Lernziel-O Freude Leistungsangst Erfolgserwartung Anspruchsniveau
Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler
p< .01
p< .01 p< .01
p< .001
p< .05
Motivation fehleingeschätzter Schüler
Wirkungen des Lehrerurteils auf Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit
Selbstkonzept der Schüler Fehlurteil des
Lehrers
Wahrge- nommene Zugänglichkeit
Selbstwirk- samkeit der
Schüler Fehlurteil des
Lehrers
Wahrge- nommene Zugänglichkeit
.26* .56***
.33*; z = 2.24*
.16; z = 2.20*
.25* .71***
Wirkungen des Lehrerurteils auf Lernzielorientierung und Lernfreude
Lernziel- orientierung
der Schüler Fehlurteil des
Lehrers
Wahrge- nommene Zugänglichkeit
Freude der Schüler Fehlurteil des
Lehrers
Wahrge- nommene Zugänglichkeit
.25* .47***
.18; z = 2.01*
.12; z = 2.12*
.25* .66***
∗ Lehrkräfte unterliegen einem Halo-Effekt, wenn sie Motivation und Emotionen von Schülern beurteilen müssen
∗ Lehrkräfte unterscheiden sich in der Erreichbarkeit für Schüler und zeigen damit indirekt, wie Schüler geschätzt werden
∗ Fehleingeschätzte Schüler passen sich den Lehrererwartungen an
∗ Die Erreichbarkeit des Lehrers vermittelt den Einfluss der Fehleinschätzungen auf Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, Lernzielorientierung und Lernfreude der Schüler
Diskussion
∗ Die Fehleinschätzungen von Lehrkräften haben bedeutsame Implikationen für das Wohlbefinden von Schülern
∗ Motivation und Emotionen unterschätzter Schüler sind negativ
beeinflusst und sie haben Schwierigkeiten, eine positive Beziehung zum Lehrer aufzubauen
∗ Lehrer sollten diesen negativen Tendenzen entgegenwirken, indem sie ihr Verhalten überdenken
∗ Sie sollten auch denen ein Gefühl von Nähe und Sicherheit vermitteln, die nicht zu ihren Lieblingen zählen
∗ Lehrer sollten lernen, sehr genaue Urteile über Schülerleistungen zu fällen, indem sie sich häufig Leistungsrückmeldungen einholen
Schlussfolgerungen
∗ Mentale Repräsentationen von berufsspezifischen Endzuständen, die Lehrkräfte noch nicht (vollständig) erreicht haben, jedoch in der Zukunft verbindlich anstreben.
∗ Lehrerziele steuern und organisieren das Verhalten und erhöhen die Bereitschaft, Schwierigkeiten zu überwinden.
Berufliche Ziele von Lehrkräften
(Rüprich & Urhahne, 2013a)
1. sozio-emotional
Freude am Lehrerberuf Beziehungen zu Kollegen Lehrstrategien
Individuelle Unterschiede Schülermotivierung
Beziehungen zu Schülern Karriere
2. aufgabenbezogen
Fachwissen
Planung und Organisation Lerneinfluss
Steuerung Schülerverhalten
3. selbstbezogen
Persönliche Ziele
Verhältnis Berufs- und Privatleben
(Karriere) (Steuerung
Schülerverhalten)
Fragebogen zur Erfassung von Lehrerzielen (FELZ)
(Rüprich & Urhahne, 2013b)
FELZ (Rüprich & Urhahne, 2013b)
In meinem Beruf als (zukünftige) Lehrkraft strebe ich danach….
Freude am Lehrerberuf …Spaß am Unterrichten zu haben.
…in meinem Beruf Erfüllung zu erleben.
…an meinem Beruf die Freude zu behalten.
…mit Begeisterung zu unterrichten.
Beziehungen zu Kollegen …mit meinen Kollegen im Team zu arbeiten.
…mir bei Problemen Rat bei Kollegen holen zu können.
…fächerübergreifend mit Kollegen zusammenzuarbeiten.
…sich im Kollegium auch mal kritisieren zu können.
Lehrstrategien …meinen Unterricht abwechslungsreich zu gestalten.
…in meinem Unterricht vielfältige Methoden einzusetzen.
…in meinem Unterricht die Sozialformen zu variieren.
…neue Unterrichtskonzepte und Lehransätze aufzugreifen.
Individuelle Unterschiede …den unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten meiner Schüler gerecht zu werden.
…unterschiedliche Lerntypen zu berücksichtigen.
…jeden Schüler individuell zu fördern.
…jeden Schüler in seinem Tempo lernen zu lassen.
Schülermotivierung …für die Schüler interessanten Unterricht zu halten.
…die Schüler in den Unterricht stärker einzubinden.
…die Schüler mit meinem Unterricht zu motivieren.
…die Schüler mit meinem Unterricht emotional anzusprechen.
Lehrerziele und Unterrichtsqualität
Sozio-emotionale Ziele
Aufgabenbezogene Ziele
Selbstbezogene Ziele
Klassenführung
Lernförderliches Klima
Methode
∗ 31 Deutschlehrerinnen und 4 Deutschlehrer
∗ Beantwortung des Lehrerzielfragebogens bei der ersten Kontaktaufnahme
∗ Beobachtung des Deutschunterrichts einer 8. Klasse durch zwei geschulte Beobachter
∗ Selbst- und Fremdeinschätzung der Unterrichtsqualität nach der Unterrichtsstunde
Klassenführung
∗ Die Klassenregeln waren den Schüler/innen klar.
∗ Die Schüler/innen konnten ungestört arbeiten.
∗ Den Schüler/innen war im Laufe der Unterrichtsstunde jederzeit klar, was sie tun sollten.
∗ Die gesamte Unterrichtsstunde wurde für den Lernstoff verwendet.
∗ Den Schüler/innen war klar, was sie in dieser Stunde lernen sollten.
Lernförderliches Klima
∗ Die Lehrkraft war freundlich zu den Schüler/innen.
∗ Die Lehrkraft hat die Schüler/innen ausreden lassen, wenn sie an der Reihe waren.
∗ Wenn die Lehrkraft eine Frage gestellt hat, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken.
∗ Die Lehrkraft hat auflockernde Bemerkungen gemacht.
∗ Die Lehrkraft hat die Schüler/innen für Beiträge zum Unterricht angemessen gelobt.
Unterrichtsbeobachtung (Helmke et al., 2011)
St är ke d er L eh re rz ie le
11,522,533,544,55 Freude Kollegen Strategiendi In U v.
er nt hi sc e ed
ot M ie iv ng ru
z. Be ch S
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ch Fa is w
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g
rn Le nf ei ss lu
eu St un er Ve g al rh n te
rs Pe l. ön el Zi e
ru Be -P fs at riv be le n
Höhe der Unterrichtsqualität
Klassenführung Lernklima
3.44 3.45
3.34 3.30
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Selbstbericht Fremdbericht
Korrelationen zur Klassenführung im Selbstbericht
Berufs- und Privatleben
Persönliche Ziele
Steuerung Schüler*
Lerneinfluss*
Organisation*
Fachwissen*
Karriere
Beziehungen zu Schülern
Schülermotivierung Lehrstrategien Beziehungen zu Kollegen
Freude am Lehrerberuf
-0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
Aufgaben- bezogene
Ziele
Individuelle Unterschiede*
* p< .05
Berufs- und Privatleben Persönliche Ziele
Steuerung Schüler Lerneinfluss
Planung/Organisation Fachwissen
Karriere*
Beziehungen zu Schülern*
Schülermotivierung
Individuelle Unterschiede Lehrstrategien
Beziehungen zu Kollegen
Freude am Lehrerberuf
-0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
Sozio- emotionale
Ziele
Korrelationen zur Klassenführung im Fremdbericht
* p< .05
Korrelationen zum lernförderlichen Klima im Selbstbericht
Berufs- und Privatleben Persönliche Ziele
Steuerung Schüler*
Lerneinfluss
Planung/Organisation
Fachwissen*
Karriere
Beziehungen zu Schülern Schülermotivierung
Individuelle Unterschiede*
Lehrstrategien Beziehungen zu Kollegen
Freude am Lehrerberuf
-0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
Sozio- emotionale
Ziele
Aufgaben- bezogene
Ziele
* p< .05
Korrelationen zum lernförderlichen Klima im Fremdbericht
Berufs- und Privatleben Persönliche Ziele
Steuerung Schüler Lerneinfluss
Planung/Organisation Fachwissen
Karriere*
Beziehungen zu Schülern Schülermotivierung
Individuelle Unterschiede*
Lehrstrategien*
Beziehungen zu Kollegen*
Freude am Lehrerberuf
-0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
Sozio- emotionale
Ziele
* p< .05
∗ Das Verfolgen sozio-emotionaler Lehrerziele wirkt begünstigend auf Klassenführung und Unterrichtsklima.
∗ Bei aufgabenbezogene Zielen zeigen Lehrkräfte ein Selbstbestätigungsverhalten.
∗ Sie wünschen sich, dass aufgabenbezogene Ziele mit guter
Klassenführung und einem lernförderlichem Klima einhergehen.
∗ Gewinnbringender sind jedoch sozio-emotionale Ziele wie gute Beziehungen zu Schülern, Berücksichtigung individueller
Unterschiede oder der Einsatz vielfältiger Lehrstrategien.
Schlussfolgerungen
∗ Wie lassen sich die diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften stärken und Urteilsfehler vermeiden?
∗ Computergestützte Analyse von Urteilsfehlern
∗ Rückmeldung und Training in Blended-learning-Programmen
∗ Wie stehen Lehrerziele in Beziehung mit der Wahrnehmung effektiven Unterrichts?
∗ Sozio-emotionale Ziele – offene Unterrichtsstrategien
∗ Aufgabenbezogene Ziele – lehrergeleitete Unterrichtsmethoden
Ausblick
Rüprich, C. & Urhahne, D. (2013a). Lehrerziele. In Wirtz, M. A. (Hrsg.), Dorsch – Lexikon der Psychologie (16. Aufl., S. 930). Bern: Hans Huber.
Rüprich, C. & Urhahne, D. (2013b). Fragebogen zur Erfassung von Lehrerzielen. In Wirtz, M.
A. (Hrsg.), Dorsch – Lexikon der Psychologie(16. Aufl., S. 575). Bern: Hans Huber.
Urhahne, D., Chao, S.-H., Florineth, M. L., Luttenberger, S., & Paechter, M. (2011). Academic self-concept, learning motivation, and test anxiety of the underestimated student.
British Journal of Educational Psychology, 81, 161-177.
Urhahne, D., Timm, O., Zhu, M. & Tang, M. (2013). Sind unterschätzte Schüler weniger leistungsmotiviert als überschätzte Schüler? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 45, 34-43.
Zhou, J., & Urhahne, D.(2013). Teacher judgment, student motivation and the mediating effect of attributions. European Journal of Psychology of Education, 28, 275-295.
