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Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften

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Academic year: 2022

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(1)

Diagnostische Kompetenzen und berufliche Ziele von Lehrerinnen und

Lehrern

Prof. Dr. Detlef Urhahne Universität Passau

(2)

Was hat den größten Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler?

Gleichaltrige Qualität der Schule

Eltern Lehrkraft und Unterricht

Lernen der Schüler

50%

(Hattie, 2009)

5-10% 5-10%

30% 5-10%

(3)

∗ Diagnostische Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern

∗ Komponenten der diagnostischen Kompetenz

∗ Wirkungen falscher Diagnosen auf Schülerinnen und Schüler

∗ Berufliche Ziele von Lehrerinnen und Lehrern

∗ Messung der beruflichen Ziele

∗ Wirkungen beruflicher Ziele auf den Unterricht

∗ Ausblick

Überblick

(4)

Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften

∗ Diagnostische Kompetenz ist die Fähigkeit von Lehrkräften akkurate Urteile über Schülermerkmale

abzugeben.

∗ In PISA 2000 wurde der größte Teil schwacher Leser von deutschen Lehrkräften nicht richtig erkannt.

∗ Dieses hat zu einer regen

Forschungstätigkeit auf dem Gebiet der diagnostischen Kompetenz in Deutschland geführt.

(5)

∗ Anpassung des Unterrichts an die Fähigkeiten der Schüler

∗ Hochbegabtenauswahl / Zugang zu Förderprogrammen

∗ Erkennen von Schülern mit Teilleistungsstörungen

∗ Entscheidungen über die schulische und berufliche Karriere

∗ Hohe diagnostische Kompetenz beeinflusst die Leistungsentwicklung der Schüler positiv

∗ Falsche Erwartungen wirken sich negativ auf zukünftige Schülerleistungen aus (Pygmalion-Effekt)

Warum ist die diagnostische Kompetenz so

wichtig?

(6)

Rangkomponente

Lehrervorhersage der Rangfolge eines Schülermerkmals

Lehrer sind gut in der Leistungsvorhersage

Lehrer haben Schwierigkeiten bei motivational-affektiven Merkmalen

Niveaukomponente

Differenz zwischen Lehrervorhersage und Schülermerkmal

Lehrer überschätzen oft die Schülerleistungen in einem standardisierten Leistungstest

Differenzierungskomponente

Vergleich der Streubreiten von Lehrervorhersage und Schülermerkmal

Welche Konsequenzen hat die Über- und Unterschätzung von Schülerleistungen?

Komponenten der diagnostischen Kompetenz

(7)

Modellvorstellung von Brophy (1983)

(1) Lehrkräfte haben unterschiedliche Erwartungen über Schülerleistungen.

(2) Aufgrund dieser Erwartungen verhalten sich Lehrer gegenüber Schülern unterschiedlich.

(3) Das differenzielle Lehrerverhalten vermittelt den Schülern, wie sie sich in der Klasse verhalten und Aufgaben bewältigen sollen.

(4) Konstant gezeigtes Lehrerverhalten kann sich auf Selbstkonzept, Motivation und Emotion der Schüler niederschlagen.

(5) Auftretende Veränderungen bestätigen und verstärken die Erwartungen des Lehrers und führen zu einer Stabilisation des Schülerverhaltens.

(6) Die Anpassung an die Lehrererwartungen wirkt sich langfristig auch auf Schülerleistungen aus (Pygmalion-Effekt).

(8)

Untersuchung in der Grundschule

∗ Deutscher Mathematiktest für vierte Klassen (DEMAT 4)

∗ Erfolgserwartung

∗ Anspruchsniveau

∗ Fähigkeitsselbstkonzept

∗ Lernzielorientierung

∗ Leistungsangst

∗ Erwartete Leistung im DEMAT 4

∗ Erfolgserwartung

∗ Anspruchsniveau

∗ Fähigkeitsselbstkonzept

∗ Lernmotivation

∗ Leistungsangst

235 Viertklässler 14 Lehrerinnen

(Urhahne, Chao, Luttenberger, Florineth & Pächter, 2011)

(9)

Ergebnisse zur Rangkomponente

Test- leistung

Erfolgs- erwartung

Anspruchs- niveau

Selbst- konzept

Lern- motivation

Leistungs- angst

.61*** .63*** .18** .43** .10 .12

** p< .01, *** p< .001

(10)

Ergebnisse zur Niveaukomponente

0 5 10 15 20 25 30

-11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Häufigkeit Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

(11)

Leistungstest

0 5 10 15 20 25 30

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Punkte

Lehrerurteil Schülerleistung

Interaktion: F(1, 233) = 189.85, p< .001 t(233) = -1.06, ns

(12)

Erwartete nächste Mathematiknote

1 1,5 2 2,5

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Note

Lehrerurteil Schülerurteil

Interaktion:F(1, 231) = 7.65, p< .01 t(51) = 2.89, p< .01

(13)

Gerade noch zufrieden stellende Mathematiknote

1 1,5 2 2,5 3 3,5

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Note

Lehrerurteil Schülerurteil

Interaktion:F(1, 231) = 24.96, p< .001 t(233) = -.43, ns

(14)

Fähigkeitsselbstkonzept

-1 -0,5 0 0,5 1

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Z-transformierteWerte

Lehrerurteil Schülerleistung

Interaktion: F(1, 233) = 1.08, ns t(233) = -3.17, p< .01

(15)

Lernmotivation

-1 -0,5 0 0,5 1

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Z-transformierte Werte

Lehrerurteil Schülerurteil

Interaktion:F(1, 233) = 11.14, p< .001 t(233) = -.15, ns

(16)

Leistungsangst

-1 -0,5 0 0,5 1

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Z-transformierteWerte

Lehrerurteil Schülerurteil

Interaktion:F(1, 233) = 2.24, ns t(233) = 2.54, p< .05

(17)

∗ Lehrkräfte können leistungsnahe Aspekte gut einschätzen.

∗ Lehrkräfte haben Schwierigkeiten, motivational-affektive Merkmale zu beurteilen.

∗ Unterschätzte Schüler zeigen die gleiche Leistung und Lernmotivation wie überschätzte Schüler.

∗ Lehrkräfte beurteilen unterschätzte Schüler aber systematisch schlechter (Halo-Effekt).

Zusammenfassung

(18)

∗ Unterschätzte und überschätzte Schüler berichten über die gleiche Lernmotivation.

∗ Die Fragebogenmessung beruht auf Selbstberichtsdaten.

∗ Unterschätzte Schüler könnten ihre Lernmotivation positiver darstellen als sie tatsächlich ist.

∗ Wie schneiden die Schülergruppen bei einem anderen

Testverfahren ab, das keinen Anlass zu positiver Selbstdarstellung bietet?

Liegt es am Testverfahren?

(19)

Bilderverfahren

∗ semiprojektives Testverfahren zur Messung der Lernmotivation

∗ drei schulbezogene Bilder und jeweils 25 sich wiederholende Aussagen

∗ „Ich arbeite oft ohne Pause weiter.“

∗ „Ausdauer ist nie meine starke Seite gewesen.“

(Urhahne, Timm, Zhu & Tang, 2013)

(20)

Leistungstest

8 11 14 17 20 23

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Punkte

Lehrerurteil Schülerleistung

Interaktion: F(1, 154) = 176.23, p< .001 F(1, 154) = 1.35, ns

(21)

Lernmotivation

0 10 20 30 40 50

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Testwerte

Lehrerurteil Schülermerkmal

Interaktion: F(1, 154) = 5.68, p< .05 F(1, 154) = 1.39, ns

(22)

Langfristige Auswirkungen der Fehleinschätzung

∗ Nach einem Jahr wurden die Grundschüler einer Stichprobe noch einmal untersucht.

∗ Die Schüler bearbeiteten 40 Items eines standardisierten Rechentests.

∗ Im Vorjahr hatten sich keine Leistungsunterschiede zwischen unterschätzten und überschätzten Schülern ergeben.

∗ Wie haben sich die beiden Schülergruppen entwickelt?

(Zhou & Urhahne, 2013)

(23)

Leistungstest im darauffolgenden Jahr

16 18 20 22 24 26

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Punkte

Lehrerurteil Schülerleistung

Interaktion:F(1, 247) = 15.31, p< .001 t(247) = -2.53, p< .05

(24)

Schlussfolgerungen

∗ Die Fehleinschätzungen der Lehrkräfte von Schülerleistungen sind von Bedeutung.

∗ Unterschätzte Schüler haben weniger Selbstvertrauen in ihre Leistungsfähigkeit und zeigen mehr Leistungsangst.

∗ Langfristig offenbaren sich bei den unterschätzten Schülern Leistungsdefizite (Pygmalion-Effekt).

(25)

Kommunikation von Lehrererwartungen

(Rubie-Davies, 2008)

Überzeugun- gen des Lehrers

Schüler interpretiert Interaktionen

Schüler akzeptiert / weist Erwar- tungen zurück

Leistung / Verhalten des

Schülers Lehrer

kommuniziert Erwartungen Bildung von

Lehrerwar- tungen

Motivation und Emotion

des Schülers Fehlurteil des

Lehrers

Schüler interpretiert

Lehrer- verhalten

(Urhahne, submitted)

(26)

∗ Lehrer verhalten sich aufgrund ihrer Leistungserwartungen gegenüber Schülern unterschiedlich

∗ Lehrer zeigen gegenüber Schülern, an die sich hohe Erwartungen richten,

∗ ein wärmeres sozio-emotionales Klima (r = .23),

∗ geben mehr differenzierte Rückmeldungen (r = .13),

∗ erteilen mehr herausfordernde Lernaufgaben (r = .26) und

∗ eröffnen mehr Gelegenheiten auf Fragen zu antworten (r = .18).

(Harris & Rosenthal, 1985)

Differentielles Lehrerverhalten

(27)

Teilnehmer

246 Schüler

∗ 48% weiblich

∗ 11.54 Jahre alt (SD = .66)

∗ Sechste Klassen

weiterführender Schulen

∗ Schüler lernten Englisch als erste Fremdsprache

13 Englischlehrkräfte

∗ 92% weiblich

∗ 46.69 Jahre alt (SD = 8.49)

∗ Lehrerfahrung von mehr als 20 Jahren

∗ unterrichteten M = 5.85 Stunden pro Woche in der Klasse (SD = 2.27)

(28)

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

-16 -14 -12 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Differenz zwischen Lehrerurteil und

Schülerleistung

(29)

Schülerleistungen und Lehrerurteil

36,55

23,39 29,96

36,65

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Schüler Lehrer Schüler Lehrer

(30)

1 2 3 4 5 6

Selbstkonzept Lernziel-O Freude Leistungsangst Erfolgserwartung Anspruchsniveau Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

Lehrerurteil über die Schülermotivation

p< .05 p< .01

p< .05 p< .001

(31)

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Lernunterstützung Zugänglichkeit Bevorzugung Gerechte Noten Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

p< .05

Schülerbewertung des Lehrerverhaltens

(32)

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Selbstkonzept Selbstwirksamkeit Lernziel-O Freude Leistungsangst Erfolgserwartung Anspruchsniveau

Unterschätzte Schüler Überschätzte Schüler

p< .01

p< .01 p< .01

p< .001

p< .05

Motivation fehleingeschätzter Schüler

(33)

Wirkungen des Lehrerurteils auf Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit

Selbstkonzept der Schüler Fehlurteil des

Lehrers

Wahrge- nommene Zugänglichkeit

Selbstwirk- samkeit der

Schüler Fehlurteil des

Lehrers

Wahrge- nommene Zugänglichkeit

.26* .56***

.33*; z = 2.24*

.16; z = 2.20*

.25* .71***

(34)

Wirkungen des Lehrerurteils auf Lernzielorientierung und Lernfreude

Lernziel- orientierung

der Schüler Fehlurteil des

Lehrers

Wahrge- nommene Zugänglichkeit

Freude der Schüler Fehlurteil des

Lehrers

Wahrge- nommene Zugänglichkeit

.25* .47***

.18; z = 2.01*

.12; z = 2.12*

.25* .66***

(35)

∗ Lehrkräfte unterliegen einem Halo-Effekt, wenn sie Motivation und Emotionen von Schülern beurteilen müssen

∗ Lehrkräfte unterscheiden sich in der Erreichbarkeit für Schüler und zeigen damit indirekt, wie Schüler geschätzt werden

∗ Fehleingeschätzte Schüler passen sich den Lehrererwartungen an

∗ Die Erreichbarkeit des Lehrers vermittelt den Einfluss der Fehleinschätzungen auf Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, Lernzielorientierung und Lernfreude der Schüler

Diskussion

(36)

Die Fehleinschätzungen von Lehrkräften haben bedeutsame Implikationen für das Wohlbefinden von Schülern

Motivation und Emotionen unterschätzter Schüler sind negativ

beeinflusst und sie haben Schwierigkeiten, eine positive Beziehung zum Lehrer aufzubauen

Lehrer sollten diesen negativen Tendenzen entgegenwirken, indem sie ihr Verhalten überdenken

Sie sollten auch denen ein Gefühl von Nähe und Sicherheit vermitteln, die nicht zu ihren Lieblingen zählen

Lehrer sollten lernen, sehr genaue Urteile über Schülerleistungen zu fällen, indem sie sich häufig Leistungsrückmeldungen einholen

Schlussfolgerungen

(37)

∗ Mentale Repräsentationen von berufsspezifischen Endzuständen, die Lehrkräfte noch nicht (vollständig) erreicht haben, jedoch in der Zukunft verbindlich anstreben.

∗ Lehrerziele steuern und organisieren das Verhalten und erhöhen die Bereitschaft, Schwierigkeiten zu überwinden.

Berufliche Ziele von Lehrkräften

(Rüprich & Urhahne, 2013a)

(38)

1. sozio-emotional

Freude am Lehrerberuf Beziehungen zu Kollegen Lehrstrategien

Individuelle Unterschiede Schülermotivierung

Beziehungen zu Schülern Karriere

2. aufgabenbezogen

Fachwissen

Planung und Organisation Lerneinfluss

Steuerung Schülerverhalten

3. selbstbezogen

Persönliche Ziele

Verhältnis Berufs- und Privatleben

(Karriere) (Steuerung

Schülerverhalten)

Fragebogen zur Erfassung von Lehrerzielen (FELZ)

(Rüprich & Urhahne, 2013b)

(39)

FELZ (Rüprich & Urhahne, 2013b)

In meinem Beruf als (zukünftige) Lehrkraft strebe ich danach….

Freude am Lehrerberuf …Spaß am Unterrichten zu haben.

…in meinem Beruf Erfüllung zu erleben.

…an meinem Beruf die Freude zu behalten.

…mit Begeisterung zu unterrichten.

Beziehungen zu Kollegen …mit meinen Kollegen im Team zu arbeiten.

…mir bei Problemen Rat bei Kollegen holen zu können.

…fächerübergreifend mit Kollegen zusammenzuarbeiten.

…sich im Kollegium auch mal kritisieren zu können.

Lehrstrategien …meinen Unterricht abwechslungsreich zu gestalten.

…in meinem Unterricht vielfältige Methoden einzusetzen.

…in meinem Unterricht die Sozialformen zu variieren.

…neue Unterrichtskonzepte und Lehransätze aufzugreifen.

Individuelle Unterschiede …den unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten meiner Schüler gerecht zu werden.

…unterschiedliche Lerntypen zu berücksichtigen.

…jeden Schüler individuell zu fördern.

…jeden Schüler in seinem Tempo lernen zu lassen.

Schülermotivierung …für die Schüler interessanten Unterricht zu halten.

…die Schüler in den Unterricht stärker einzubinden.

…die Schüler mit meinem Unterricht zu motivieren.

…die Schüler mit meinem Unterricht emotional anzusprechen.

(40)

Lehrerziele und Unterrichtsqualität

Sozio-emotionale Ziele

Aufgabenbezogene Ziele

Selbstbezogene Ziele

Klassenführung

Lernförderliches Klima

(41)

Methode

∗ 31 Deutschlehrerinnen und 4 Deutschlehrer

∗ Beantwortung des Lehrerzielfragebogens bei der ersten Kontaktaufnahme

∗ Beobachtung des Deutschunterrichts einer 8. Klasse durch zwei geschulte Beobachter

∗ Selbst- und Fremdeinschätzung der Unterrichtsqualität nach der Unterrichtsstunde

(42)

Klassenführung

Die Klassenregeln waren den Schüler/innen klar.

Die Schüler/innen konnten ungestört arbeiten.

Den Schüler/innen war im Laufe der Unterrichtsstunde jederzeit klar, was sie tun sollten.

Die gesamte Unterrichtsstunde wurde für den Lernstoff verwendet.

Den Schüler/innen war klar, was sie in dieser Stunde lernen sollten.

Lernförderliches Klima

Die Lehrkraft war freundlich zu den Schüler/innen.

Die Lehrkraft hat die Schüler/innen ausreden lassen, wenn sie an der Reihe waren.

Wenn die Lehrkraft eine Frage gestellt hat, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken.

Die Lehrkraft hat auflockernde Bemerkungen gemacht.

Die Lehrkraft hat die Schüler/innen für Beiträge zum Unterricht angemessen gelobt.

Unterrichtsbeobachtung (Helmke et al., 2011)

(43)

St är ke d er L eh re rz ie le

11,522,533,544,55 Freude Kollegen Strategien

di In U v.

er nt hi sc e ed

ot M ie iv ng ru

z. Be ch S

er re ül ie rr Ka

ch Fa is w

n se un an Pl

g

rn Le nf ei ss lu

eu St un er Ve g al rh n te

rs Pe l. ön el Zi e

ru Be -P fs at riv be le n

(44)

Höhe der Unterrichtsqualität

Klassenführung Lernklima

3.44 3.45

3.34 3.30

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Selbstbericht Fremdbericht

(45)

Korrelationen zur Klassenführung im Selbstbericht

Berufs- und Privatleben

Persönliche Ziele

Steuerung Schüler*

Lerneinfluss*

Organisation*

Fachwissen*

Karriere

Beziehungen zu Schülern

Schülermotivierung Lehrstrategien Beziehungen zu Kollegen

Freude am Lehrerberuf

-0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Aufgaben- bezogene

Ziele

Individuelle Unterschiede*

* p< .05

(46)

Berufs- und Privatleben Persönliche Ziele

Steuerung Schüler Lerneinfluss

Planung/Organisation Fachwissen

Karriere*

Beziehungen zu Schülern*

Schülermotivierung

Individuelle Unterschiede Lehrstrategien

Beziehungen zu Kollegen

Freude am Lehrerberuf

-0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Sozio- emotionale

Ziele

Korrelationen zur Klassenführung im Fremdbericht

* p< .05

(47)

Korrelationen zum lernförderlichen Klima im Selbstbericht

Berufs- und Privatleben Persönliche Ziele

Steuerung Schüler*

Lerneinfluss

Planung/Organisation

Fachwissen*

Karriere

Beziehungen zu Schülern Schülermotivierung

Individuelle Unterschiede*

Lehrstrategien Beziehungen zu Kollegen

Freude am Lehrerberuf

-0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Sozio- emotionale

Ziele

Aufgaben- bezogene

Ziele

* p< .05

(48)

Korrelationen zum lernförderlichen Klima im Fremdbericht

Berufs- und Privatleben Persönliche Ziele

Steuerung Schüler Lerneinfluss

Planung/Organisation Fachwissen

Karriere*

Beziehungen zu Schülern Schülermotivierung

Individuelle Unterschiede*

Lehrstrategien*

Beziehungen zu Kollegen*

Freude am Lehrerberuf

-0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Sozio- emotionale

Ziele

* p< .05

(49)

∗ Das Verfolgen sozio-emotionaler Lehrerziele wirkt begünstigend auf Klassenführung und Unterrichtsklima.

∗ Bei aufgabenbezogene Zielen zeigen Lehrkräfte ein Selbstbestätigungsverhalten.

∗ Sie wünschen sich, dass aufgabenbezogene Ziele mit guter

Klassenführung und einem lernförderlichem Klima einhergehen.

∗ Gewinnbringender sind jedoch sozio-emotionale Ziele wie gute Beziehungen zu Schülern, Berücksichtigung individueller

Unterschiede oder der Einsatz vielfältiger Lehrstrategien.

Schlussfolgerungen

(50)

Wie lassen sich die diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften stärken und Urteilsfehler vermeiden?

Computergestützte Analyse von Urteilsfehlern

Rückmeldung und Training in Blended-learning-Programmen

Wie stehen Lehrerziele in Beziehung mit der Wahrnehmung effektiven Unterrichts?

Sozio-emotionale Ziele – offene Unterrichtsstrategien

Aufgabenbezogene Ziele – lehrergeleitete Unterrichtsmethoden

Ausblick

(51)

Rüprich, C. & Urhahne, D. (2013a). Lehrerziele. In Wirtz, M. A. (Hrsg.), Dorsch – Lexikon der Psychologie (16. Aufl., S. 930). Bern: Hans Huber.

Rüprich, C. & Urhahne, D. (2013b). Fragebogen zur Erfassung von Lehrerzielen. In Wirtz, M.

A. (Hrsg.), Dorsch – Lexikon der Psychologie(16. Aufl., S. 575). Bern: Hans Huber.

Urhahne, D., Chao, S.-H., Florineth, M. L., Luttenberger, S., & Paechter, M. (2011). Academic self-concept, learning motivation, and test anxiety of the underestimated student.

British Journal of Educational Psychology, 81, 161-177.

Urhahne, D., Timm, O., Zhu, M. & Tang, M. (2013). Sind unterschätzte Schüler weniger leistungsmotiviert als überschätzte Schüler? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 45, 34-43.

Zhou, J., & Urhahne, D.(2013). Teacher judgment, student motivation and the mediating effect of attributions. European Journal of Psychology of Education, 28, 275-295.

Literatur

(52)

Herzlichen Dank für die

Aufmerksamkeit!

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