in der Praxis Dezember 2010 Heft 30

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Pädagogische Diagnostik

Integration

in der Praxis Dezember 2010 ^{Heft 30}

Gemeinsamer Unterricht

behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher

Impressum

Medieninhaber und Herausgeber:

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Abt. I/5c, MRⁱⁿ Mag.^a Christine Seifner

Arbeits-/Redaktionsgruppe:

Mag. Peter Debenjak, Mag.^a Petra Gaggl, HOLⁱⁿ Regina Gössinger, Mag.^a Ingrid Handle, Mag.^a Dr.ⁱⁿ Andrea Holzinger, Mag. Martin Jenewein, SOLⁱⁿ Eva Kainz, HOLⁱⁿ Brigitte Mörwald, SDⁱⁿ Christa Nothdurfter, SOLⁱⁿ Anneliese Pitzer

Koordination:

Mag. Peter Debenjak Layout:

SOL Wolfgang Sieberer Erscheinungstermin:

Dezember 2010/Ergänzung April 2011

Die Hefte dieser Publikationsreihe stehen als Download auf

Die von 1993 bis 2008 in dieser Reihe erschienen Hefte können nach Verfügbarkeit und gegen Bezahlung einer Manipulationsgebühr und der Portokosten als Printversion bestellt werden:

Broschürenversand Amedia, Sturzgasse 1 a, 1141 Wien, Tel.: 01/982 13 22 – 360

Fax: 01/982 13 22 – 311 E-Mail:

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Inhaltsverzeichnis

Pädagogische Diagnostik ... 5

Individuelle Differenzierung und Förderung in der HS Rauris ... 14

Bericht über den Einsatz eines Lerntagebuchs im Unterricht ... 17

Auf den Anfang kommt es an! ... 19

Ein guter Start – Brückenschlag zwischen Kindergarten und Schule ... 33

Schulpsychologische Diagnostik im Schuleingangsbereich ... 43

Pädagogische Diagnostik von Sprachentwicklungsauffälligkeiten Sprachentwicklungsstörungen im Schuleingangsbereich und Auswirkungen einer frühzeitigen Diagnostik auf den Schriftspracherwerb ... 46

Lernausgangslagen für den Schriftspracherwerb erkennen und fördern ... 55

Kriteriengeleitete Individualisierung des Leselernprozesses ... 66

Prozessbegleitender Mathematikunterricht ... 69

Neue Medien und ihre Bedeutung für Förderdiagnostik und Intervention ... 81

Förderdiagnostik bei schwerstbehinderten Schüler/innen aus der Sicht einer Sprachheillehrerin ... 89

Irene Moser und Barbara Herzog

Pädagogische Diagnostik

Heterogenität, Komplexität und Pluralität

Eine moderne Kindheit „ist voll von Widersprüchlichkeit, geprägt durch Heterogenität, Komplexität und Pluralität.“

Auf den ersten Blick scheint diese Aussage Rohlfs (2006, S. 12) sehr klar und vertraut zu sein. Ja natürlich, Kinder sind verschieden, leben in unterschiedlichsten Herkunftsfamilien mit verschiedensten kulturellen Hintergründen. Sie sind unterschiedlich gebildet, verfügen über vielerlei Begabungen, aber auch über Schwächen, Beeinträchtigungen, Behinderungen oder chronische Krankheiten. Die Kinder von heute haben beispielsweise mehr Zugang zu digitalen Medien als wir in unserer Kindheit hatten. Sie gebrauchen diese zur Unterhaltung, zur Kommunikation, zur Lernunterstützung und dies zumeist abhängig vom Geschlecht. Die einen wachsen in Patchworkfamilien auf, während die anderen nach wie vor in traditionellen Vater-Mutter-Kind Beziehungen groß werden. Kinder erleben in den Mittel- und Oberschichtfamilien viel individuelle Zuwendung und werden von der Wirtschaft als Humankapital wahrgenommen. Kinder mit Migrationshintergrund haben in Österreich wesentlich schlechtere Chancen beruflich erfolgreich zu werden.

Die Schule kann diese Ungleichheit nur zum Teil ausgleichen.

Diese Vielfalt entsteht sicherlich durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die sich immer wieder verändern und die Entwicklung von Kindern beeinflussen. Largo (2009) zeigte in Langzeitstudien sehr deutlich, wie sehr sich Entwicklung von Kindern unterscheidet und wie groß die Streuung innerhalb einer annähernd altershomogenen Gruppe sein kann.

In der Schule sind auch wir Lehrer/innen mit dieser Heterogenität, Komplexität und Pluralität konfrontiert, obwohl unser System nach wie vor die Homogenität von Schüler/innenleistungen suggeriert. Forschungen belegen seit langem die Bandbreite an verschiedensten Leistungen auch innerhalb einer Leistungsgruppe.

Die homogene Lerngruppe – eine Fiktion

Tillmann fasst die Problematik in seinem 2004 erschienenen Artikel sehr pointiert zusammen. Mit der Überschrift „System jagt Fiktion – die homogene Lerngruppe“

leitet er eine Debatte ein, die bereits Anfang des 20. Jahrhunderts durch Reformschulbewegungen angestoßen wurde und Mitte der 1970iger Jahre in den deutschsprachigen Ländern durch sozialpolitische Forderungen wieder vermehrt auftauchte: Es geht um die Frage des Umgangs mit der Vielfalt der Schüler/innenleistungen und der sozialen Bedingungen, also um die Diversität

menschlicher Bedingungen und darum wie sehr am Glauben an die notwendige Herstellung von Homogenität festgehalten wird.

„Späteinschulungen, Sitzenbleiben, Sortierung auf Schulformen, Rückstufungen:

Unser Schulsystem greift immer wieder ein, um die „falschen“ Schüler/innen zu entfernen. Und viele Lehrer/innen träumen von Kindern in einer Klasse, die in etwa gleich intelligent sind, ein ähnliches Vorwissen haben – und deshalb alle in einem gleichen Tempo voranschreiten. Diese homogene Lerngruppe ist und bleibt eine Fiktion, aber unser Schulsystem tut so, als sei dies erreichbar: eine Lebenslüge mit hohen Kosten.“ (2004, S. 6)

Eine der entscheidenden Herausforderungen zur verbesserten Förderung einzelner Schüler/innen im System ist aus Tillmanns Sicht die produktive Lösung der Spannung, die aus der Heterogenität der Schüler/innen herrührt: Wie kann man Unterschiedlichkeiten bejahen und pädagogische bzw. systemische Ansätze finden, um diesen gerecht werden zu können? Nimmt man als Lehrer/in diese Herausforderung an, braucht es mehr als herkömmliche Unterrichtsmethoden und traditionelle Formen der Leistungsfeststellung.

Der Ansatz der pädagogischen Diagnostik

Um allen Kindern gerecht zu werden, individuelles Vorankommen bestmöglich zu fördern und die Kinder für ihre Zukunft fit zu machen, ist es unabdingbar, dem Lernen der Kinder auf die Spur zu kommen – zu ergründen wie das einzelne Kind lernt, in welchen Bereichen es Stärken und Talente entwickelt, wo es Förderung benötigt.

Erkenntnisse Pädagogischer Diagnostik oder „Pädagnostik“ bilden hier den Ausgangspunkt für die Planung differenzierter Lernangebote, die individualisiertes Lernen ermöglichen. Pädagogische Diagnostik ist Bestandteil des Unterrichts, in dem

„eine Vielzahl diagnostischer Entscheidungen handlungsbegleitend im Zuge der Unterrichtsgestaltung getroffen, rückgemeldet und mit weiteren Lern- und Übungsaufträgen versehen“ wird. (Horstkemper, 2006, S. 4).

Nach Ingenkamp (2008, S. 13) lässt sich der Begriff der Pädagogischen Diagnostik wie folgt definieren:

„Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. Zur Pädagogischen Diagnostik gehören ferne die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen ermöglichen sowie die mehr gesellschaftlich verankerten Aufgaben der Steuerung des Bildungsnachwuchses oder der Erteilung von Qualifikationen zum Ziel haben.“

Die folgenden Ausführungen beziehen sich hauptsächlich auf jene Bedeutung von Pädagogischer Diagnostik, wie sie im ersten Teil der Definition beschrieben ist.

Ingenkamp (2008) trifft hier eine deutliche Unterscheidung, vor allem auch, wenn es um die Aufgaben Pädagogischer Diagnostik geht. So stellt er der Optimierung von

Lernprozessen die gesellschaftlich „geforderte“ Steuerung des Bildungsnachwuchses und Zuteilung von Qualifikationen gegenüber.

Ziele der Pädagogischen Diagnostik sind also einerseits „Modifikation“ – die Erhellung von Lernprozessen und entsprechend passende Lernangebote, andererseits aber auch Selektion – die Vergabe von Berechtigung oder Zuweisung von Qualifikationen. Genau dieser Umstand führt Lehrer/innen aber immer wieder in ein Dilemma, wenn sie einerseits passende und förderliche individuelle Lernangebote machen, zu einem anderen Zeitpunkt aber gefordert sind, die individuellen Lernfortschritte an einer Sachnorm orientiert in eine Beurteilung zu überführen. (vgl. Arbeitsgruppe Prüfungskultur des Projekts IMST, 2008)

Pädagogische Diagnostik kann einerseits formell orientiert sein, nämlich dann, wenn mit wissenschaftlich erprobten und gesicherten Testverfahren und Methoden gearbeitet und die Diagnostik sehr systematisch durchgeführt wird. Häufig findet Pädagogische Diagnostik aber informell statt: Die Lehrer/innen kommen aufgrund ihrer Beobachtungen, Erfahrung und subjektiver Theorien zu häufig impliziten und subjektiven Beurteilungen. (vgl. Schrader, 1998 zit. nach Hascher, 2008)

Im schulischen Kontext finden sich beide Formen – formell wie informell – häufig gemischt als „semiformelle“ Diagnostik, die zumindest teilweise auf wissenschaftlich fundierter Basis steht, sich aber auch subjektiver Elemente bedient und sowohl zu objektiven als auch subjektiven Urteilen führt. (vgl. Hascher, 2008) Aus unserer Erfahrung sind hier sehr oft die subjektiven Theorien der Lehrer/innen handlungsleitend, die einerseits in der Auseinandersetzung mit aktuellen Erkenntnissen der Wissenschaft entstehen, andererseits aber sehr stark von den Erfahrungen abhängen, welche die betreffende Person im schulischen Alltag gemacht hat und die ihr pädagogisches Handeln prägen.

Der Fokus in der Pädagogischen Diagnostik kann unterschiedlich ausgerichtet sein, nämlich auf

• Schüler/innen: Intelligenz, Motivation, Leistungsfähigkeit, Lerntyp, individuelle Lernprozesse, soziale und emotionale Aspekte auf Seiten der Schüler/innen können hier im Zentrum der Diagnostik stehen.

• Lehrer/innen: Die Frage nach der positiven oder negativen Beeinflussung der Lernprozesse der Schüler/innen durch Lehrstil und -methoden, Atmosphäre in der Klasse, Sprache und Ausdruck, Klassenraum-Management, persönlicher Umgang mit den Schüler/innen etc. steht im Zentrum.

(vgl. Hascher, 2009)

Pädagogische Diagnostik mit dem Ziel der Modifikation muss also dazu dienen, dass Lehrer/innen Einsichten in die Lernprozesse ihrer Schüler/innen gewinnen, die es ihnen in weiterer Folge ermöglichen passende Lernangebote zu machen.

Pädagogische Diagnostik beschäftigt sich also einerseits explizit mit dem Lernprozess, gleichermaßen müssen aber auch die Ergebnisse des Lernprozesses berücksichtigt werden. Sie basiert auf den Wahrnehmungen und systematischen Beobachtungen der Lehrpersonen, ebenso aber auch auf den Explorationen von Schülerinnen und Schülern und entsprechendem lern- und instruktionspsychologischen Wissen.

Der Lernprozess selbst ist einer direkten Beobachtung meist nicht zugänglich, er muss vielmehr durch Leistungen, Tätigkeiten, Ausdruck etc. erschlossen werden und kann im Dialog mit den Lernenden rekonstruiert werden. Wesentlich ist unseres Erachtens hier der dialogische und kooperative Aspekt von Pädagogischer Diagnostik: Die Schüler/innen sollten befähigt werden, ihre eigenen Lernprozesse zu reflektieren, zu analysieren und in weiterer Folge über ihr Lernen zu kommunizieren – sie werden zunehmend in Prozesse der Beurteilung miteinbezogen, geben Auskunft über ihr Lernen und leisten damit einen wesentlichen Beitrag im Diagnoseprozess. (vgl. Horstkemper, 2006, S. 7).

Lernjournale oder Lerntagebücher

Lernjournale oder Lerntagebücher sind in diesem Zusammenhang ein praktikables Instrument, durch das Lehrer/innen und Schüler/innen in Kommunikation über das Lernen treten können. Je nach Konzeption solcher Lernjournale kann ein breites Spektrum an Information über das Lernen erschlossen werden.

Lernjournale können unterschiedliche Ziele verfolgen, von denen wiederum Konzept und Gestaltung abhängen:

Funktion Fragen (Bsp.) / Inhalte

Selbststeuerung Individuelle Ziele: Was möchtest du wissen? Was möchtest du lernen? Was möchtest du nachher können? Wozu möchtest du das lernen? Wie kannst du das anstellen? Was nimmst du dir vor?

Selbstreflexion Persönliche Entwicklungsfelder: Was gelingt dir schon gut? Wo kannst du dich noch verbessern?

Was hilft dir? Wie sehr hast du dich angestrengt?

Wie schwierig war die Aufgabe?

Transfersicherung Was hat das mit deiner Arbeit zu tun? Wo sind die Einsatzbereiche des Gelernten? Was nimmst du dir vor? Möglicher erster Schritt?

Sicherung von Inhalten Was war für dich ganz neu? Was hast du schon gewusst? Was hat dich am meisten interessiert?

Was waren deine persönlichen Lernpunkte?

Dokumentation / Analyse von Lernprozessen

siehe auch „Inhalt“ und „Selbstreflexion“

Lernjournale als Grundlage für Lerngespräche zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen

Das folgende Mind Map stellt einen Versuch dar, die Möglichkeiten der Gestaltung von Lernjournalen oder Lerntagebüchern darzustellen. Ausgangspunkt muss jedoch immer folgende Fragen sein:

- Welche Information sollen ermittelt werden?

- Wozu sollen die Informationen wem dienen?

Abb.1: Mind Map „Lerntagebuch“ (vgl. Pracht, G. (2008), unveröffentlichtes Seminarprotokoll)

Der Lehrgang pädagogische Diagnostik im Rahmen des Comenius Projekts MopeD

Im Rahmen des Comenius Projekts „MopeD“ (Module pädagogischer Diagnostik), wurde an der PH Salzburg ein Lehrgang im Ausmaß von 6 ECTS entwickelt. Dieser soll Lehrkräfte der Sekundarstufe I (HS- und AHS-Lehrer/innen) durch eine intensive Theorie-Praxisvernetzung befähigen, ihre Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernprozess zu begleiten und maßgeschneiderte, individuelle Maßnahmen im Unterricht setzen zu können. Die Auseinandersetzung mit gängigen Formen der Leistungsbewertung soll zur Reflexion der österreichischen Selektionskultur anregen und Möglichkeiten einer alternativen Leistungsrückmeldung aufzeigen.

Im ersten Durchgang des Lehrgangs haben sich die Kolleginnen und Kollegen unter anderem mit Lernjournalen befasst, um die Lernausgangslage zu erheben, soziale Situationen zu erfassen oder beispielsweise um mehr über Lerntempi oder Lerndauer in Erfahrung zu bringen. Obwohl in den Seminaren verschiedenste Lernjournale vorgestellt worden sind, haben die Kolleginnen/Kollegen die Erfahrung gemacht, dass nur wenige vorgefertigte Formulare direkt einsetzbar sind. Je nach Funktion und Fragestellung (siehe oben) mussten diese adaptiert und an die Fähigkeiten der Schüler/innen angepasst werden. Einige Beispiele sollen hier gezeigt werden:

Auf der Website des MopeD Projekts finden Sie grundlegende Informationen zur pädagogischen Diagnostik, zu den regionalen Lehrgängen und eine Methodensammlung zur Evaluation von Unterricht und Lehrer/innenfortbildung.

Siehe: http://clever.gdv.informatik.uni-frankfurt.de/~dweiss/projekte/moped/start.html Die Module des internationalen Comenius Lehrgangs wurden ebenfalls hier publiziert und dienen als online-Lernprogramm mit detaillierten Beschreibungen und Videoeinspielungen. (z. B. Diagnosematerialien, Körpersprache, Evaluation von Unterricht, Methoden zur Fallanalyse, Lerntypen, Feedback Methoden, u. a. m.) Eine umfangreiche Bibliografie erleichtert den Leser/innen die Literatursuche.

Verwendete Literatur:

Hascher, T. (2008). Pädagogische Diagnostik. Unveröffentlichte Seminarunterlage.

Salzburg: Pädagogische Hochschule.

Pracht, G. (2008). Pädagogische Diagnostik. Unveröffentlichtes Seminarprotokoll.

Salzburg: Pädagogische Hochschule.

Amrhein-Kreml, R., Bartosch, I., Breyer, G., Dobler, K., Koenne, C., Mayr, J. &

Schuster, A. (2008). Prüfungskultur. Leistung und Bewertung (in) der Schule.

Klagenfurt: Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung.

Rohlfs, C. (2006). Freizeitwelten von Grundschulkindern. Eine qualitative Sekundäranalyse von Fallstudien. Weinheim / München: Juventa.

Large, R. H. (2009). Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung. 17. Aufl., München: Piper.

Horstkemper, M. (2006). Fördern heißt diagnostizieren. Pädagogische Diagnostik als wichtige Voraussetzung für individuellen Lernerfolg. In: Friedrich-Jahresheft:

Diagnostizieren und Fördern. 2006, 24; Seelze.

Autorinnen Irene Moser, M.A.

Ausbildung:

MAS Erziehungswissenschaften , Sonderpädagogin, Schulentwicklungsberaterin, Lebensberaterin, NLP Master

Berufliche Tätigkeiten:

Lehrerin an der Pädagogischen Hochschule Salzburg für die Bereiche Integration, Klassenmanagement, Pädagogische Diagnostik und Schulentwicklung

Nationale Koordinatorin für die „European Agency for Development in Special Needs Education“ bis August 2010

E-Mail:

Barbara Herzog, Bakk. phil.

Lehramt für Volks- und Sonderschulen, Studium der Pädagogik an der Universität Salzburg, Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Salzburg in Aus-, Fort- und Weiterbildung, Referentin, Koordinatorin der Pädagogischen Werkstatt Pinzgau (PWP)

Im Folgenden ein Bericht über „Individuelle Differenzierung und Förderung in der HS Rauris“ sowie ein „Bericht über den Einsatz eines Lerntagebuchs im Unterricht“.

Individuelle Differenzierung und Förderung in der HS Rauris

Im Leitbild der HS Rauris wird von Selbstkompetenz, gutem Lebensgefühl an der Schule und Zukunftsanforderungen gesprochen. Daher ist es unser Ziel, unsere Schüler/innen in ihrer Entwicklung zu kompetenten Persönlichkeiten zu unterstützen und ihnen Grundlagen und Schlüsselqualifikationen für den weiteren schulischen oder beruflichen Werdegang zu vermitteln.

Wir erheben das differenzierte Fördern und Fordern unserer Schüler/innen zum pädagogischen Prinzip, um sowohl persönliche Lerndefizite ausgleichen, als auch Begabungen und Talente weiter bilden zu können.

Hilfreiche Stützen zur individualisierten Differenzierung sind an unserer Schule das Teamteaching – Unterricht nach Klippert – Offenes Lernen – integrativer und expliziter Förderunterricht.

Sehr gute Erfahrungen haben wir mit dem Unterricht nach Klippert gemacht. Alle Lehrer/innen haben in SchiLF-Modulen die Ausbildung für eigenverantwortliches Arbeiten (EVA) absolviert. Die Unterrichtsformen wurden wesentlich offener – Unterricht auf allen Ebenen der Schule – und durch ein reichhaltiges Methodenangebot gleichzeitig schüleradäquat differenzierbarer. Die Klipperttrainings für Schüler/innen finden im Herbst und Frühjahr an Projekttagen im Teamteaching statt. Diagnostisch hilfreich sind die Lerntypentests, deren Ergebnisse auch den Eltern mitgeteilt werden und die vor allem Schülerinnen/Schülern das Lernen durch die entsprechend dargebotenen Tipps erleichtern.

Schüler/innen mit auffallenden Defiziten im visuellen, akustischen, taktilen Bereich können mit speziellem Material ausgetestet und gefördert werden. Die Eltern werden zur Anregung weiterer „Therapiemöglichkeiten“ beraten und an entsprechende Stellen weiter verwiesen.

Ein Lehrer/innen-Bereitschaftsplan steht für die Schüler/innen zur Verfügung, die ad hoc akute Unterstützung benötigen, sei es aus sozialen oder lerntechnischen Gründen. So kann jederzeit integrativ im Team differenziert werden. Von allen Lehrerinnen/Lehrern wird der Wert der Teamarbeit geschätzt und gepflegt.

Teamteaching kommt nicht nur den Schülerinnen und Schülern zugute, weil eine zusätzliche Lehrkraft auch zusätzliche Unterstützung bedeutet, sondern auch dem Erfahrungsaustausch der Lehrer/innen im Sinne von Good practice-Beispielen und dem kollegialen Klima zur Förderung der Toleranz.

Von Lehrerinnen/Lehrern und Schülerinnen/Schülern gut angenommen wird die Arbeit in Offenen Lernformen und Freiarbeitsplänen, da sie viele Vorteile bringt.

• Sie bieten der Lehrerin/dem Lehrer die Möglichkeit des Beobachtens der Schüler/innen und ihrer Arbeitsweise, sodass in Folge differenziert weiter

gearbeitet werden kann. Da für Freiarbeitsphasen sehr viele Materialien benötigt werden, gibt es an der Schule Pools, in denen erarbeitete Materialien allen Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung gestellt werden.

• Schülerinnen und Schülern mit Problemen kann die Lehrerin/der Lehrer helfen, Anregungen geben, erklären etc., weil sie/er selber „freigespielt“ ist.

• Der Freiarbeitsplan wird ebenso wie das Material der Offenen Lernformen qualitativ und quantitativ differenziert. Hier bieten sich vor allem Vorteile, wenn Leistungsgruppen aufgehoben oder gemeinsam unterrichtet werden, weil SPF- Schüler/innen integriert sind.

Differenzierung unserer hochbegabten Schüler/innen findet statt:

• in Themenecken mit Neigungsgebieten der hochbegabten Schüler/innen

• in Schreibwerkstätten mit Diskussionen

• in der Präsentation für eine kleine „Öffentlichkeit“

• in der Zusammenfassung der Hochbegabten mit der Beratungslehrerin/dem Beratungslehrer mit dem Konzept „Philosophie und Soziales Lernen“

• in der Verbreitung der Angebote der Arbeitsgruppe für Hochbegabungen in Rauris

Schüler/innen mit Defiziten erhalten vielfältige Hilfen:

• integrativ im Unterricht durch innere Differenzierung

Schüler/innen arbeiten mit Hilfe der Lehrer/innen oder spezieller Zusatzmaterialien an ihren eigenen Schwierigkeiten: Individuelle Fehlerübungen in Deutsch, Grundrechenarten in Mathematik etc. Dazu sind individuelle Förderbeobachtungen der Fachlehrer/innen notwendig.

• integrativ im Unterricht mit einer zusätzlichen Lehrperson (impliziter Unterricht) Im Stundenplan eingerichtet gibt es Klassen außerhalb der SPF-Differenzierung, die in einzelnen Stunden der Naturwissenschaften im Team von zwei Lehrerinnen/Lehrern unterrichtet werden, um Schülerinnen/Schülern mit Lernschwierigkeiten oder auch hochbegabten Schülerinnen/Schülern gerecht werden zu können.

• als Fördernachmittag im Blocksystem (expliziter Unterricht)

• als besonderer Förderunterricht (BFÖ) für Kinder mit nicht deutscher Muttersprache

• als sonderpädagogische Förderung: hierbei wird großteils in Teams unterrichtet;

der Lehrstoff der SPF-Schüler/innen ist speziell aufbereitet. In Unterrichtsgegenständen, die die SPF-Schüler/innen laut ASO-Lehrplan nicht benötigen, wird ihnen Hilfe bei ihren Defiziten geboten, z. B. üben vor Lernzielkontrollen, Nachbereitung von Lehrstoff etc. Individuelle Förderpläne der SPF-Schüler/innen stehen allen unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern online zur Verfügung.

• unterrichtsparallel um begrenzte Lerndefizite aufzuarbeiten

• als 5. Deutschstunde in den ersten oder vierten Klassen um Lese- Rechtschreibprobleme zu beseitigen

• als 4. Englischstunde für die erste und zweite Leistungsgruppe der vierten Klassen, um auf weiterführende Schulen vorzubereiten

• als Grundrechenarten Kurs in den ersten Klassen

• als Hausaufgabenbetreuung bei besonders bedürftigen Schüler/innen

• als Nahtstellenförderung um die Heterogenität des Leistungsstandes aufzufangen. – Die Nahtstelle wird durch das gemeinsame Analysieren des Leistungsstandes der Schüler/innen durch VS- und HS-Lehrer/innen

„entspannt“.

• in Kompetenztrainings zum eigenverantwortlichen Arbeiten

• als Soziales Lernen in den ersten- und in Integrationsklassen

• in besonderer Förderung von Interessen der Schüler/innen als IBF-Stunde z. B. Schreibwerkstatt, Theater, Biologie

Somit bietet der Unterricht den Schüler/innen das Erlangen von Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz.

Angedacht wurde eine Übungsschiene, die täglich in 25 Minuten alle Schüler/innen nach Förderplan der Fachlehrer/innen fördert. Aus verwaltungstechnischen Gründen war die Einführung im Schuljahr 2009/10 dann leider doch nicht möglich, da der Schulgemeinschaftsausschuss einer generellen Stundenkürzung um fünf Minuten nicht zustimmen konnte. Ziel dieser Förderungsmodalität wäre es gewesen, die Schüler/innen zur Führung von Lerntagebüchern zu erziehen, die für den Unterricht motivieren, indem erreichbare Ziele gesetzt werden. Gleichzeitig sollten die Schüler/innen zu selbstverantwortlichem Arbeiten erzogen werden, indem sie über ihre eigenen Defizite informiert sind und sie mit Hilfe „aufarbeiten“. Derzeit werden Überlegungen zu einer anderen Form der täglichen Förderung angestellt.

Hauptschule RAURIS Schulweg 3

5661 Rauris

 06544/6311

 06544/6311

Em@il:

Bericht über den Einsatz eines Lerntagebuchs im Unterricht

Klasse: Englischgruppe, 3. Klasse, 2. Leistungsgruppe Zeitraum: 2 Wochen im Dezember

Vorbereitung: Elterninformation

Einsatz:

Teil A:

Am Beginn der Stunde setzen sich die Schüler/innen ein persönliches Ziel. Dazu erfahren die Schüler/innen die Themen der Stunde. (z. B.: Übung zur present perfect + Partnergespräch + Geschichte lesen)

Die Ziele der Schüler/innen waren sehr unterschiedlich – je nach eigenen Schwierigkeiten. Sie haben somit erkannt, wo sie sich schwer tun.

Beispiele: "Ich möchte heute besonders gut bei den Grammatikübungen mitarbeiten!"

"Ich werde heute versuchen nicht zu schwätzen!"

"Ich werde mich heute anstrengen und versuchen oft aufzuzeigen!"

"Ich möchte mich heute bemühen ordentlich zu schreiben."

Teil B:

Am Ende der Stunde überlegen die Kinder, ob sie ihr Ziel erreicht haben. Sie überlegen, ob Probleme aufgetreten sind bzw. was "beim Lernen" geholfen hat. Dann dürfen sie noch einzeichnen, wie sie sich nun fühlen.

Meistens konnten die Kinder ihre persönlichen Ziele erreichen. Sie stellten z. T.

Probleme fest (ein Schüler/eine Schülerin hat gestört; Unterbrechung durch einen Schüler/eine Schülerin, der/die etwas ansagen musste; Arbeitsmaterialien (Hefte; ...) haben gefehlt ...)

Am Ende der Stunde fühlten sich die Schüler/innen meist gut bis sehr gut.

Teil C:

Dieser Teil wird zu Hause nach Beendigung der Hausübung ausgefüllt.

Die Schüler/innen konnten feststellen, dass sie keine Probleme bei der Erledigung der Hausübungen hatten, weil sie im Unterricht gut mitgearbeitet haben.

Vorteil durch die Arbeit mit dem Lerntagebuch:

Die Schüler/innen dieser Englischgruppe sind sehr lebhaft und können sich oft nicht für längere Zeit konzentrieren. Durch die Setzung eines persönlichen Zieles, waren sie motiviert und konnten gut und konzentriert mitarbeiten.

Sie haben Schwierigkeiten selbst erkannt und zum Teil beseitigen können.

Nachteil:

Um das Lerntagebuch ansprechend zu gestalten, sind viele Kopien angefallen.

Durch das konzentrierte Arbeiten haben Lehrer/innen und Schüler/innen einige Male die Zeit übersehen und Teil B musste zu Hause erledigt werden.

Doris Latschen

Auf den Anfang kommt es an!

„Leben, so intensiv wie möglich zu leben,

liegt nicht darin letztlich das Ziel all unserer Anstrengungen?

Und die Fähigkeit zum Leben so gut wie es irgend geht zu entwickeln, Celestin Freinet

sollte das nicht die wesentliche Aufgabe der Schule sein?“

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J.W. von Goethe

Mit dem Schuleintritt beginnt für die Kinder ein neuer Lebensabschnitt, der durch das Erlernen der Kulturtechniken geprägt ist.

Diese Phase ist bei den Schüler/innen meist durch einen hohen Motivationsgrad gekennzeichnet. Der Lehrerin/dem Lehrer wird somit ein hohes Maß an Verantwortung übertragen, dessen man sich bewusst sein sollte!

Die Anzahl der Kinder mit Problemen im Bereich der Sprache und des Lesens wird immer größer! Umso mehr ein Grund, sich Gedanken darüber zu machen, in welchen Teilbereichen die Ursachen für diese komplexen Schwierigkeiten zu finden sind. Bereits bei Schuleintritt lässt sich ein breites Spektrum an individuellen Grundfähigkeiten und -fertigkeiten erkennen. Häufig begegnen wir im Schulalltag neben Kindern, die sich sowohl mit Sprache als auch oft schon mit Schrift auseinandergesetzt haben auch jenen, denen es an solchen Kenntnissen mangelt.

Neben entwicklungsbedingten Defiziten sind es aber auch immer öfter sozio- kulturelle bzw. emotionale Rahmenbedingungen, welche das Kind in seiner Sprach- bzw. Schreib- und Leseentwicklung hemmen. Dass gerade jene Kinder besondere Bedürfnisse „mitbringen“, müsste möglichst früh erkannt bzw. sollten sie dementsprechend gefördert werden. Jedes Kind bringt demnach eine

„Grundausstattung“ mit, die es zu fördern, aber auch zu fordern gilt. Das Potential der Lernenden muss bestätigt, gefördert, unterstützt und gestützt bzw. auch herausgefordert werden.

„Wer das erste Knopfloch verfehlt,

kommt mit dem Zuknöpfen nicht mehr zu Rande!“

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1 http://www.schuldrucker.de/zitate.html

2http://www.zitate-online.de/autor/goethe-johann-wolfgang-von/

In vielen Fällen ist jenes besagte erste Knopfloch bei Schuleintritt aber bereits verfehlt!

Die Erkenntnisse der Gehirnforschung belegen, dass in den ersten Lebensjahren die Grundlagen für Denken, Sprache und andere Charakteristiken geschaffen werden.

Eine große Chance, die es zu nutzen gilt!

Um möglichst alle Wahrnehmungskanäle der Kinder anzusprechen, gilt es für das vorschulische bzw. schulische Umfeld, individuelle Zugänge zu schaffen und das Lernen den individuellen Bedürfnissen der Kinder anzupassen. Der reformpädagogische Ansatz unterstützt und generiert Prozesse – somit würde man den Kindern optimale Voraussetzungen schaffen.

Didaktisch gesehen sollte man sich intensiv damit auseinandersetzen, - welche Methodenwahl sich anbietet

- welche Organisationsformen dienlich sind

- welche Zielformulierungen sich erreichen lassen

- welche Erwartungen an die Zielerreichung gestellt werden - welche Lernstände gegeben sind

- welche Vorerfahrungen und Kenntnisse die Kinder mitbringen - welche „Lerntypen“ betreut werden

- welche Lernstrategien bereits vorhanden sind bzw. angeeignet werden sollten - welche Lernumgebung geschaffen werden muss/soll („sinngerechte“ Ausstattung) - welches Lernklima geschaffen wird

- welche Interessen die Kinder verfolgen

- welche Motivationsschwerpunkte gesetzt werden (können) - wie differenziert werden muss

- welche Ressourcen vorhanden sind bzw. noch geschaffen werden müssen - welche Rahmenbedingungen (räumlich, organisatorisch …) gegeben sind bzw.

noch geschaffen werden müssen

- welche Unterstützungsstrukturen verfügbar sind

- welche Grundmuster der Kommunikation vorherrschen (Talk keys)

Sprachfähigkeit und ausreichende Lesekenntnisse sind Schlüsselkompetenzen, denen – in einem langfristigen Bildungsprozess – ein besonderer Stellenwert eingeräumt werden muss! Dies gilt es insbesondere dann zu erreichen, wenn die Bedingungen für Kinder aufgrund entwicklungsbedingter Verzögerungen und Defizite nur bedingt gegeben sind! Je früher mit der Förderung begonnen wird, umso mehr Chancen auf einen lustvollen Lernprozess sind gegeben! Pädagogik vom Kinde aus sollte sich der „Rechte der Kinder“, welche ich auf der folgenden Seite anführe, besinnen und diese – langfristig gesehen – zum Unterrichtsprinzip machen!

Rechte der Kinder

Die Schüler/innen haben das Recht auf ihren eigenen Lernprozess, ihre eigene Entwicklung und ihre Individualität. Dies gilt besonders auch für beeinträchtigte Kinder, ausländische Kinder und Kinder anderer Muttersprachen.

Die Verschiedenheit der Lernenden ist eine Bereicherung - ihre "Gleichschaltung" ist verderblich.

Die Lernenden haben das Recht auf ihren eigenen Lernrhythmus.

Das Lernen soll Freude machen und in Erfolgserlebnissen münden.

Selektion aufgrund von Konkurrenz und Misserfolg soll so weit wie möglich abgebaut werden.

Nicht Übernahme "fertiger" Ergebnisse, sondern eigenes Experimentieren und

"tastendes Versuchen" sind Ziele des Lernprozesses.

Nicht Indoktrination durch vorgegebene "Schulbuch-Weisheiten", sondern eigene kritische Untersuchungen der Wirklichkeit sollen das Denken der Schüler/innen bestimmen.

Die Schüler/innen sind Initiatorinnen/Initiatoren ihres eigenen Lernprozesses (mit Hilfe von individuellen Arbeitsplänen, Arbeitsmaterialien zur Selbstkorrektur, freien Texten und individueller Bewertung von Lernfortschritten).

Das Lernen der Klassengruppe soll in gemeinsamer Verantwortung kooperativ organisiert werden.

Die Selbstregulierung von Konflikten erfolgt im Klassenrat. ³

3Dietrich (Hrsg.), 1995, S. 27

Die Bedeutung der Wahrnehmung

„Nicht was wir erleben,

sondern wie wir empfinden, was wir erleben, macht unser Schicksal aus.“

Marie von Ebner Eschenbach⁴

„Die Sinnesempfindung ist der elementare Prozess der Reizaufnahme und Registrierung. Die Wahrnehmung (Perzeption) ist der höhere Prozess der Organisation und Interpretation der Reizinformation.“

Jeder Mensch nimmt seine Umwelt auf seine individuelle Art und Weise wahr. Das persönliche System ist geprägt von eigenen Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch von sozio-kulturellen und gesellschaftlichen Bedingungen.

Wahrnehmung – als innerer Prozess – ist gerade beim Lernen von enormer Wichtigkeit. Lernen „mit allen Sinnen“ sollte man in allen schulischen Bereichen als wichtigen pädagogischen und methodischen Stützpfeiler sehen. Besonders beim Lesen- und Schreibenlernen, aber auch beim Umgang mit Sprache muss den Kindern ein vielfältiges und variables Angebot während des Lernprozesses zur Verfügung stehen. Reformpädagogische Modelle geben uns hierbei methodische Hilfestellungen, welche diese Prozesse unterstützen, sogar fördern.

Aus der Schulpraxis kann ich berichten, dass ich auch erkennen konnte, wie sich Beeinträchtigungen in diesem Bereich auch auf die Persönlichkeitsentwicklung (psychischen und physischen Ebene) auswirken können. Das persönliche Schema der Eigenwahrnehmung ist die aufbauende Grundlage für alle weiteren Denkleistungen aber auch Verhaltensmuster. Kinder mit Lernbeeinträchtigungen zeichnen sich auch oft durch ein fehlendes oder verlagertes Körperschema aus. Ein mangelndes Angebot an Empfindungen und Reizen schränkt Kinder in ihren Lernprozessen merklich ein.

Was ist Wahrnehmung und von welchen Faktoren wird sie beeinflusst?

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Sie ist geprägt von der individuellen „Bereitschaft“ und Fähigkeit zur Wahrnehmung und somit immer ein subjektiver Prozess, den es vor allem im Kontext mit Lernmöglichkeiten und -angeboten zu sensibilisieren gilt. Die vorbereitete Lernumgebung müsste demnach diesen individuellen Ansprüchen der Kinder auf jeden Fall gerecht werden!

Beeinträchtigungen im sozial-emotionalen Bereich Beeinträchtigungen und Hindernisse im Wahrnehmen:

Beeinträchtigungen der Sensorik Beeinträchtigungen der Motorik

Beeinträchtigungen im kognitiv-symbolischen Bereich

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Aus dem Bereich der Lerntypenforschung (z. B. Howard Gardner) weiß man, wie bedeutend die individuelle Wahrnehmungsfähigkeit für den Bereich des Lesen- und Schreibenlernens bzw. der Sprachentwicklung ist. In deren Entwicklungsverlauf ist besonders auf eventuelle Verzögerungen, Auffälligkeiten oder Störungen zu achten.

4http://natune.net/zitate/autor/Marie+von+Ebner-Eschenbach

5 Oerter, 2002, S. 396 6Vgl. Fischer, S. 135 ff

Persönlich konnte ich viele „Wahrnehmungserfahrungen“ im Rahmen einer Ausbildung zum NLP-Practitioner machen. Es war erstaunlich zu erkennen, wie polarisiert man in der eigenen Wahrnehmung ist.

Die Qualität der sinnlichen Wahrnehmung beeinflusst die Lernfähigkeit der Kinder massiv. Zwar spielen die olfaktorische und die gustatorische Wahrnehmungsfähigkeit im schulischen Lernprozess eine untergeordnete Rolle (ich hatte in meiner langen Unterrichtstätigkeit einmal einen Schüler, der noch in der 4. Klasse wusste, was wir zu den einzelnen Buchstaben gekocht hatten!), dennoch gibt es immer wieder Kinder, die bei den ersten schulischen Lernprozessen auf gerade diese Sinneswahrnehmungen zurückgreifen.

Unterstützend sind sie vor allem beim Schreiben- und Lesenlernen, wenn Kinder Buchstaben und Wörter/Begriffe auch „er-riechen bzw. er-schmecken“ dürfen. Von besonderer Bedeutung (auch in Hinblick auf Störungen und Verzögerungen) sind aber der visuelle und der auditive Sinn.

Gesichts- und Gehörsinn sind auf Nervenbahnen angewiesen, die zum Zeitpunkt der Geburt noch nicht ausgereift sind. Die Nervenbahnen zu Auge und Ohr, sowie die kortikalen Schaltstellen entwickeln sich erst im Laufe der ersten Wochen und Monate unter Einfluss der Umwelt.

Hören:

Das Hören ist wohl einer der wichtigsten Sinne, denn es ist der Träger der zwischenmenschlichen Kommunikation und der Sprachentwicklung. In der Phylogenese der Arten entwickelte sich der Gehörsinn zuletzt. Zwar sind Kinder bereits vor der Geburt für den Klang menschlicher Stimmen sensibilisiert, doch der

7

Neben der auditiven Wahrnehmungsfähigkeit ist auch die Fähigkeit, den Laut im Raum zu lokalisieren (Rekalibrierung) besonders wichtig.

Beeinträchtigungen im Bereich des auditiven Systems schlagen sich im Bereich des Sprachverständnisses bzw. der Sprachnutzung nieder und werden in Pkt. 3 noch detaillierter angesprochen.

Auch die Koordinationsfähigkeit der Augen ist noch nicht vollständig gegeben und die Fixation eines Gegenstandes gelingt auch nur bedingt. Das Erfassen des Raumes wird erst im Zusammenhang mit der räumlichen Erfassung (Motorik) möglich.

Sehen:

Was kann ein Neugeborenes sehen? Wie entwickelt sich die Sehfähigkeit?

Nach der Geburt ist das Auge noch nicht voll funktionsfähig, dieser Zustand hält ca.

bis zum Ende des 6. Lebensmonats an.

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Nicht außer Acht lassen sollte man hierbei auch die Bedeutung der Auge-Hand- Koordination. Unter diesem Begriff sind alle Leistungen zu sehen, bei denen visuelle Informationen für die Steuerung der Finger bzw. der Hand herangezogen werden.

Der Vorgang des Greifens beim Kleinkind ist eng mit seiner visuellen Wahrnehmungsfähigkeit verbunden. Erfolgen die ersten Greifbewegungen beim Säugling vorerst spontan, so zeigen sich ab dem vierten bis 5. Lebensmonat gezielte Bewegungen. Zunächst fixiert das Kleinkind seine Hand, dann erst den Gegenstand.

Die Perfektionierung der Auge-Hand-Koordination ist eng mit dem eigenen

7Vgl. Radigk, 2006, S. 27

8 Vgl. Radigk, 2006, S. 27

Wahrnehmungsvermögen, der Kognition und den motorischen Leistungen verbunden. Ist die Koordination von Auge und Hand bei Schuleintritt noch nicht gut entwickelt bzw. verzögert, sollte ehest möglich gezielt gefördert werden. Einerseits kann mangelnde Übung die Ursache sein, immer wieder ist es aber auch eine Entwicklungsverzögerung.

Der Schreib- und Leselernprozess wird unter diesen Aspekten sonst möglicherweise zu einer großen Hürde für das Kind. Erfahrungsgemäß ist eine verzögerte Entwicklung motorischer Fähigkeiten bei Schulanfängern immer öfter bemerkbar!

Sehen und Bewegen müssen aufeinander abgestimmt sein, damit eine gezielte Bewegung auch ausgeführt werden kann. Je feiner die Differenzierung, umso leichter fällt dem Kind der Ablauf des Schreibenlernens bzw. die Bewältigung des schulischen Ablaufes. ⁹

Aus dem Aufbau des visuellen Systems ergeben sich z. B. mögliche Störungen im Bereich des Gesichtsfeldes, des Aufmerksamkeitsfeldes, der Augenstellung, der Sehschärfe, des räumlichen Sehens und der Akkommodation, worauf unter Punkt 4 noch genauer eingegangen wird.

9Vgl. Oerter, 2002 S. 408 ff

Motorik:

Beeinträchtigungen im körperlichen Bereich sind für die Kinder oft mit Schmerzen, Schwächezuständen, Unsicherheiten im Bewegungsablauf oder gar Anfallsleiden verbunden. Diese Einschränkung der Bewegungsfreiheit bringt für die Kinder natürlich auch ein differenziertes Bewegungsverhalten mit sich. Bestimmte Tätigkeiten können oftmals nicht oder nur eingeschränkt ausgeführt werden. Ein Defizit in der grob- und feinmotorischen Handlungsfreiheit ist bei Kindern immer häufiger erkennbar. Motopädagogik bzw. Psychomotorik würden in diesem Fall unterstützend wirken.

Abschließend versuche ich die Bedeutung von Wahrnehmung für den Lernprozess nochmals übersichtlich darzustellen:

individuelle Wahrnehmungsfähigkeit ist geprägt/abhängig von-

Rahmenbedingungen (sozial, kulturell, psychisch, physisch …) Motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten

- ist beteiligt an- der Entwicklung von

Körperbild, motorischer Fähigkeiten und Körperschema Raumlage, Raumbeziehung, Richtung und Orientierung im Raum

- und wirkt sich aus auf- die allgemeine Befindlichkeit die Persönlichkeitsentwicklung Selbstvertrauen / Selbstbewusstsein Kognition / Lern- und Leistungsfähigkeit

Grundlegendes zum Leselernprozess

„Lesen“ – klingt so einfach und ist dennoch einer der komplexesten Prozesse im Gehirn und somit eine große Herausforderung für das lernende Kind, die Eltern, Lehrerinnen und Lehrer!

Die Basis für das Lesen- und Schreibenlernen wird innerhalb der sensomotorischen Entwicklungsphase geschaffen, denn hier wird die Fähigkeit für logische und kognitive Prozessen entwickelt. In weiterer Folge erweitern sich diese Fähigkeiten durch gezielte Wahrnehmungsprozesse und motorische Abläufe. Erhält das Kleinkind in dieser Phase optimale Förderung in diesen Bereichen, so sind bei Schuleintritt schon viele Stolpersteine aus dem Weg geräumt.

Störungen im sensomotorischen Bereich würden dazu führen, dass Buchstaben verwechselt, Zeilen übersprungen oder ausgelassen werden. Das Kind würde sich in der Zeile „verlieren“ und Schwierigkeiten haben, aus Buchstaben Wörter zu bilden.

Die Differenzierung der Buchstaben (Groß-Kleinbuchstaben) würde Mühe bereiten.

Beeinträchtigungen im Bereich der akustischen Wahrnehmung hätten zur Folge, dass Laute nicht differenziert, Rhythmik und Betonung bedingt vorhanden wären, die phonologische Bewusstheit wäre eingeschränkt oder möglicherweise kaum vorhanden. Weitere Problemfelder wären die Figur-Grund-Wahrnehmung, die Koordinationsfähigkeit (Hirnhemisphären) und allenfalls das taktile Wahrnehmungsfeld.

Grundsätzlich verläuft der Leselernprozess in Stufen: ¹⁰ Sinnentnehmendes Lesen TEXTEBENE Orthographisches Lesen

Automatisierung / Wortrepräsentanten

WORTEBENE Erlesen

Zusammenlauten zu Wörtern und Texten

ZUSAMMENLAUTEN

Alphabetisierendes Lesen

Fixierung der Phonem-Graphem- Zuordnung

LAUTEBENE

FIXIERUNG DES ALPHABETS Logographische Stufe SYMBOLEBENE

10persönl. Mitschrift :Seminar mit Helmut Loidl (2005)

Persönliche Interpretation und Adaptierung:

Auf der LOGOGRAFISCHEN Stufe begegnet das Kind einem Wortbild, welches es sofort erkennt, benennt und so „liest“. Es ist kein Lautbezug gegeben, es handelt sich um ein „Bilderlesen“. Das Zeichen/Bild/Logo wird dabei einfach mit einem sinntragenden Lautkomplex assoziiert (z. B. Cola, McDonalds …). Dies liegt auch meist dann vor, wenn Kinder bereits vor Schuleintritt ihren Namen schreiben und auch lesen. Weiters werden Wortbilder betrachtet und nachgeahmt, das Kind erkennt das Wort anhand visueller Merkmale. Diese Strategie wird auch weiterführend beim Schreiben genutzt (ganzheitlicher Worterwerb). Diese erste Begegnung mit Schrift und Wort ist eine sehr wichtige Vorstufe.

In der Phase des ALPHABETISIERENDEN LESENS begegnet das Kind den Lauten und Buchstaben – den Phonemen und Graphemen. Es beginnt die konkrete Phonem-Graphem-Zuordnung zu erproben. In dieser Phase kommt es auch zum lautgetreuen Schreiben, was meist auch unorthografische Schreibweisen zur Folge hat. In dieser Phase liegt der Schwerpunkt meist auf der Phonem-Graphem- Zuordnung und die inhaltliche Erfassung des „Gelesenen“ fällt dem Kind oft sehr schwer.

Das ERLESEN ist eine Zwischenstufe auf dem Weg zum orthografischen Lesen. Das Klangbild muss noch lautweise erschlossen bzw. erlesen werden. Kinder verharren oft sehr lange auf dieser Lesestufe, was (vor allem viele Eltern) oft bedenklich stimmt. In solchen Fällen gilt es, genau zu beobachten (Wie segmentiert das Kind?

Silbenrichtig? Nach dem Anlaut? Nach Sprechsilben?) und gezielte Fördermaßnahmen zu setzen.

Auf der Stufe des ORTHOGRAFISCHEN LESENS muss nicht mehr mühevoll buchstabiert und erlesen werden. Auf dieser Stufe ist der Abschluss des Schriftsprachenerwerbs in den meisten Fällen vorerst erreicht. Der Sinn des Wortes kann aus der Buchstabenfolge sofort erfasst werden. Die Buchstabenfolge ist abgespeichert. In weiterer Folge muss aber dennoch auf die Leseentwicklung des Kindes geachtet werden. Nicht selten kommt es mit dem Erreichen dieser Stufe zu Verlesungen mit unterschiedlichen Typen der Hypothesenbildung oder zum Einsetzen von Pseudowörtern. Treten diese Verlesungen häufig auf, empfehle ich eine Leseanalyse nach der Wedel-Wolff-Methode, welche sehr genau aufzeigt, in welchem Bereich eine Leseschwäche vorliegt und gleichzeitig auch ein optimales, zielgerichtetes, teilweise auf Kinderliteratur aufgebautes Förderprogramm vorgibt.

Voraussetzungen

Lesenlernen ist eine enorme Leistung!

Bei Schuleintritt bringt jedes Kind unterschiedlichste Voraussetzungen mit, die zu fördern und zu fordern unsere Aufgabe ist. Zunächst gilt es, diese in der Eingangsphase zu erfassen und einzuschätzen. Der Sprache kommt in dieser Phase eine besondere Bedeutung zu. Es gilt vor allem Einsicht in Sprache zu gewinnen und die phonologische Bewusstheit zu wecken. In den Schulen begegnen uns zwischen 4 und 5% Kinder, die mit dem Lesen- und Schreibenlernen massive Schwierigkeiten haben und in der Folge Schulschwierigkeiten – auch in den so genannten Lernfächern – zeigen. In der Praxis zeigt sich, dass ein geglückter Leselernprozess

von vielen Faktoren abhängig ist. Ich persönlich würde folgende Schwerpunkte in Betracht ziehen:

• Neurobiologische, -psychologische Voraussetzungen

• Pränatale – postnatale Entwicklung

• Soziale und emotionale Dimension

• „Lebensbedingungen“ (familiär und schulisch)

• Wahrnehmungsfähigkeit

• Sensibilität für die Merkmale schriftlicher Texte als Vorstufe des Lesenlernens.

• (Lesen „erleben“ können und dürfen)

• Entwicklung eines Verständnisses dafür, was Lesen bedeutet. (Bilder im Kopf entwickeln)

• Vorerfahrungen strukturieren und einbringen

• Metalinguistische Bewusstheit haben (nicht nur der Inhalt einer Mitteilung steht im Vordergrund, sondern sprachliche Vorgänge können reflektiert werden) und folgende Kompetenzen erwerben bzw. bereits mitbringen:

• phonologische Bewusstheit

• Wortbewusstheit

• syntaktische Bewusstheit

• pragmatische Bewusstheit

Lesenlernen muss als ganzheitlicher Prozess gesehen werden und somit alle Sinnesebenen ansprechen. Aus der Lerntypenforschung weiß man, wie unterschiedlich die Bedürfnisse der Kinder sein können. „Sinnliche“ Begegnungen mit Buchstabe, Wort und Schrift sollen diese Phase prägen. Greift man auf die Erkenntnisse der Gehirnforschung zurück, so weiß man, dass es bei einer ungleichen Ausprägung der beiden Hirnhemisphären zu Einschränkungen kommen kann. Individuelle Übungsprogramme können helfen, beide Hemisphären zu aktivieren. Längungsübungen helfen, Muskeln und Sehnen zu entspannen. Neu Gelerntes kann so besser in den Erfahrungsspeicher gelangen. Entspannungs- übungen führen zu allgemeinem Wohlbefinden und dienen auch der Entspannung.

Energieübungen regen den Fluss der Meridiane an und die sensorischen Informationen können besser aufgenommen werden.

Die Methodenfrage:

Konkretisiert man die Frage der Methodik, so gibt es mittlerweile ein breit gefächertes Angebot, dass durch wissenschaftliche Daten fundiert ist.

Mit der Einführung der Ganzheitsmethode kam es zu einem Konflikt mit der synthetischen Lesemethode. Das ganzheitliche Erfassen und Einprägen von Wortbildern führt dazu, dass Kinder sehr schnell „lesen“ können. Ein Nachteil ergibt sich aber daraus – es können nur die eingeprägten Wortbilder erfasst und erlesen werden, zusammenlautendes Erlesen steht den Kindern als Technik nicht zur Verfügung. Mittlerweile gilt die Tendenz der Mischmethode. Viele Fibeln und Erstlesematerialien bieten beide Zugänge an. In den letzten Jahren hielt auch die Kybernetische Methode immer mehr ihren Einzug in den Eingangsklassen. Das Lesen- und Schreibenlernen über Mundbilder bietet sich bei visuell starken Kindern als sehr gute Methode an, wird aber erfahrungsgemäß nicht von allen Kindern so gerne angenommen. Die Einführung bzw. Arbeit mit der Anlauttabelle (Lesen durch Schreiben – eine Methode nach Jürgen Reichen) erfreut viele Kinder, denn es kann

sehr schnell erlesen und lautgetreu geschrieben werden. Im reformpädagogischen Ansatz erfolgt die Begegnung mit Laut und Schrift im Rahmen der Planarbeit. Hierbei ist der Vorteil gegeben, dass jedem Kind ein individuelles Angebot vorliegt (Materialien, Ausmaß, Zeit …) und man sie somit „dort abholt, wo sie sind“. Hierbei lässt sich eine individuelle Förderung erzielen, es wird bestmöglich differenziert. Das Würzburger Modell setzt als Förderprogramm auf die phonologische Bewusstheit und bietet mit Reimen und Versen, Spielen und Sprachexperimenten eine abwechslungsreiche Alternative. Ebenso ist es mit dem Kieler Leseaufbau, der in weiterer Folge auch ein sehr gutes „Reparaturinstrument“ ist.

Der Leselernprozess im Gehirn

Der Leselernprozess im Gehirn ist abhängig von den Ausprägungen der beiden Gehirnhälften. Betrachtet man die Bildquelle, so lässt sich Folgendes ableiten:

Linke Gehirnhälfte

1. Die Schriftzeichen, die wir mit dem Auge wahrnehmen, werden von den visuellen Zentren im Gehirn (primäres Sehzentrum) als Buchstaben erkannt und

2. direkt an das „Lesezentrum” weitergeleitet. Dort werden sie in Laute übertragen (decodiert). Nur die so aufbereiteten Informationen können

3. vom sensorischen Sprachzentrum (Wernicke-Areal) weiterverarbeitet werden. Hier wird die sprachlich übersetzte Mitteilung verstanden. Soll das gelesene Wort ausgesprochen werden, so müssen die Sprachinformationen vom sensorischen 4. an das motorische Sprachzentrum (Broca-Areal) weitergeleitet werden. Hier wird

ein Artikulierungsprogramm erstellt, das

5. im motorischen Rindenfeld die Sprechwerkzeuge (Artikulationsorgane: Lippen, Zunge, Stimmbänder) aktiviert.

Rechte Gehirnhälfte

Hier erfolgt die Verknüpfung mit der individuellen, emotionalen Bedeutung des Gelesenen.

Beide Gehirnhälften

In die Erfassung der Bedeutung (Interpretation) des Gelesenen sind somit beide Gehirnhälften eingebunden ¹¹

12

11Vgl: http://www.rechtschreib-werkstatt.de/rsl/les/lernen/html/body_gehirn.html

12Bildquelle:

Entwicklungsstufen beim Lesenlernen

Häufig setzen sich Kinder bereits vor Schuleintritt mit dem Lesen und Schreiben auseinander, insbesondere dann, wenn im Umfeld viel gelesen bzw. vorgelesen wird Dies geschieht auch dann, wenn bereits eine Sensibilisierung für Wort und Schrift stattgefunden hat bzw. auf indirekte Weise Verständnis dafür entwickelt wurde, was Lesen eigentlich ist. In einzelnen Fällen bringen Kinder bei Schuleintritt bereits METALINGUISTISCHE BEWUSSTHEIT mit, das heißt, sie können sich nicht nur sprachlich ausdrücken sondern auch über sprachliche Vorgänge reflektieren. Das bedeutet weiterführend, dass diese Kinder über

- phonologische Bewusstheit - Wortbewusstheit

- grammatikalisch-syntaktische Bewusstheit - pragmatische Bewusstheit

verfügen. Es wird angenommen, dass Kinder dann effizient vom Leseunterricht profitieren können, wenn sie diese Fähigkeiten schon vor der Schule oder am Beginn des Leseunterrichtes ausbilden können.

„Alle Kinder lernen lesen, Indianer und Chinesen, selbst am Nordpol liest der kleine Eskimo …" mit diesem Satz beginnt das gleichnamige Kinderlied, das sehr schön die Vielfalt der Begabungen einer ersten Klasse beschreibt. Wie verläuft nun – unabhängig von pädagogischen und methodischen Gesinnungen – generell der Anfangsunterricht, das Lesenlernen?

Ausgehend von mehreren Modellen lässt sich der stufenförmige Aufbau bei nahezu allen erkennen – definiert werden sie jedoch unterschiedlich, die Ansprüche unterscheiden sich ebenfalls. Zwei der gängigen Modelle möchte ich gerne anführen:

Während das Stufenmodell nach Valtin einen generellen Überblick über den Verlauf des Leselernprozesses gibt, bietet das Phasenmodell zur Leseentwicklung nach Scheerer-Neumann (in Anlehnung an ein Bilderbuch) über den diagnostischen Weg eine Möglichkeit, den Stand im Prozess zu veranschaulichen. Ich persönlich halte die Inhalte des Modells nach Valtin als einen sehr guten, theoretischen Hintergrund für Pädagoginnen/Pädagogen.

Lesen- und Schreibenlernen erfordert eine Sprachanalyse: Abstraktion von Handlungs- und Bedeutungskontext, Konzentration auf die lautliche Seite der Sprache, Gliederung semantischer Einheiten in Wörter sowie Gliederung von Wörtern in Lautsegmente. Voraussetzung ist die Fähigkeit der Vergegenständlichung von Sprache.

Modell der Lesestufen nach Renate VALTIN:

Zum Lesen- und Schreibenlernen gehört auch die Einsicht, dass in einem geschriebenen Satz alle Redeteile aufgeschrieben werden.

Das Stufenmodell berücksichtigt vor allem zwei Erkenntnisse, die sich der Lernende aneignen muss:

das Wortkonzept: In einem Satz werden alle Redeteile aufgeschrieben und zwischen den Wörtern Lücken gelassen,

das Phonembewusstsein: Wörter lassen sich in lautliche Segmente zerlegen, und bestimmten Schriftzeichen sind bestimmte Lautsegmente zuzuordnen.

Phase Fähigkeiten & Einsichten Lesen Schreiben 1 Nachahmung äußerer

Verhaltensweisen

'Als-ob'-Vorlesen Kritzeln

2 Kenntnis einzelner Buchstaben an Hand figurativer Merkmale

Erraten von Wörtern

auf Grund visueller Merkmale von Buchstaben oder -teilen

(Firmenembleme benennen)

Malen von

Buchstabenreihen, Malen des eigenen Namens

3 Beginnende Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug, Kenntnis einiger

Buchstaben/Laute

Benennen von Lautelementen,

häufig orientiert am

Anfangsbuchstaben, Abhängigkeit vom Kontext

Schreiben von Lautelementen

(Anlaut, prägnanter Laut zu Beginn des Wortes), 'Skelettschreibungen'

4 Einsicht in die Buchstaben- Laut-Beziehung

Buchstabenweises Erlesen

(Übersetzen von Buchstaben- und Lautreihen), gelegentlich ohne Sinnverständnis

Phonetische Schreibungen

nach dem Prinzip 'Schreibe, wie du sprichst'

5 Verwendung orthographischer bzw. sprachstruktureller Elemente

Fortgeschrittenes Lesen:

Verwendung größerer Einheiten (z.B. mehrgl. Schriftzeichen, Silben, Endungen wie -en, -er)

Verwendung

orthographischer Muster

(z.B. -en, -er; Umlaute), gelegentlich auch falsche Generalisierungen

6 Automatisierung von Teilprozessen

Automatisiertes Worterkennen und Hypothesenbildung

Entfaltete orthographische Kenntnisse

13

Im Modell nach Scheerer-Neumann gefällt mir der Bezug zum Bilderbuch sehr gut.

Ich persönlich finde aber, dass Diagnostik in die Hände von Expertinnen/Experten gehört.

Phase 1

Phasenmodell zur Lesentwicklung nach Scheerer-Neumann.

Dieses Modell wurde als Bilderbuch („Dani hat Geburtstag“) konzipiert und gibt mit einem Zeitraum von ca. 20 Minuten „Untersuchungszeit“ einen Überblick, auf welcher Stufe sich das Kind im Leselernprozess befindet. Das Verfahren wurde für die Einzeldiagnostik ausgearbeitet:

präliteral-symbolische Leistungen

 Sinnvoller Umgang mit Bilderbüchern

 Unterscheidung zwischen Schrift und

13Bildquelle, Erläuterung und Stufenmodell nach Valtin

Bildern

„So tun als ob-Phase“

Phase 2 logografische

Leistungen

 Benennung von Firmenzeichen und Wörtern mit speziellem Schriftzug

 Kontext als Entschlüsselungshilfe

„Bilderlesen“

Phase 3 logographemische Leistungen

 Benennung mit Hilfe visueller Merkmale von Graphen

 Kontext sehr wichtig

ganzheitliches Einprägen – „Look and say- Methode“

Phase 4 erste phonemische Leistungen

 Erste Graphem-Phonem-Korrespondenz

 Benennung mit Hilfe der G.-P.-K.

einzelne Phonem-Graphem Zuordnungen; noch keine vollständige Synthese

Phase 5 weiterführende phonemische Leistungen

 Vollständige Synthetisierung

 Kontext wird als Entschlüsselungshilfe gemieden

reine synthetische Strategie Phase 6 fortgeschrittenes Lesen  Segmentation des Wortes

 Verarbeitungseinheiten

 Kontext im Hintergrund

Segmentieren nach Sprechsilben, Morphemen, Signalgruppen

Ganzworterfassung Phase 7 flüssiges Lesen  Automatisierung der Strategie

 Inhalt des Textes steht im Zentrum

Verbesserung der erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten

Semantik Syntax

Zielsetzungen dieses Modells:

- theoriegeleitet entwickeltes Instrumentarium - guter Überblick über die Leseentwicklung

- als Bilderbuch konzipiert – ansprechend für das Kind - im förderdiagnostischen Sinn konzipiert

- Screeningverfahren - Ansprechend gestaltet

Im Normalfall würde ein Schulanfänger alle Stufen problemlos durchlaufen, liegen aber Beeinträchtigungen oder Störungen vor, lässt sich der Strategiewechsel zwischen den einzelnen Stufen nicht problemlos vollziehen. Der Übertritt in die nächstfolgende Phase verzögert sich bzw. lässt gänzlich aus. ¹⁴

14Tabelleninhalt und Zielsetzung: Sassenroth, (2006) S. 1 ff

An Stelle einer Zusammenfassung bzw. eines Ausblickes möchte ich gerne Claus Dieter Kauls „10 Wünsche der Kinder“ stellen.

Nehmen wir die uns anvertrauten Kinder mit all ihren besonderen Bedürfnissen, sowie uns, in unserer Rolle als Pädagogen und diese Wünsche vielleicht öfter zu Herzen. Die Kinder werden es uns danken!

Schenkt uns Liebe!

Achtet auf uns!

Macht uns nicht, sondern lasst uns werden!

Begleitet uns!

Lasst uns Fehler machen!

Gebt uns Orientierung!

Setzt uns klare Grenzen!

Seid zuverlässig!

Zeigt eure Gefühle!

Lasst die Freude leben!

15

Autorin Anmerkung:

Die Inhalte dieses Artikels sind Teile meiner Bachelorarbeit „Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Lesenlernens und der Sprache“.

Literatur:

Dietrich, Ingrid (1995): Freinet-Pädagogik heute. In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.):

Handbuch der Freinet-Pädagogik. Eine praxisbezogene Einführung, Weinheim: Beltz Grüne Reihe

Fischer, Erhard (2000): Wahrnehmungsförderung. 2. Auflage, Dortmund: Borgmann Kaul, Claus Dieter (2001): Die zehn Wünsche der Kinder, Donauwörth: Verlag Auer

GmbH

Oerter, Rolf / Montada, Leo (Hrsg., 2002): Entwicklungspsychologie. 5. Auflage, Weinheim: Beltz PVU

Radigk, Werner (2006): Wie lernen Kinder sprechen, lesen und schreiben?

1. Auflage, Berlin: Cornelsen Scriptor

Internetangaben (Bildquellen, Tabellen) siehe Fußnoten

Doris Latschen B.Ed.

Lehramt für Volksschulen

Bachelor of Education - Lehramt für Sonderschulen Akademielehrgang Reformpädagogik

Lesediagnose nach der Wedel-Wolff Methode Studium der Kinder- und Jugendliteratur (i. A.) Lehrgang Lesedidaktik an Volksschulen

Landesfachkoordinatorin für Bildungsstandards an Volksschulen Facilitator für Bildungsstandards

Testadministratorin und Rückmeldemoderatorin für Bildungsstandards PFL Lehrgang (i. A.) - Pädagogik und Fachdidaktik im Lehrberuf

Lehrer/innenfortbildung - Referendarstätigkeit für die Pädagogische Hochschule

15Kaul, 2001, S. 8 ff

Irene Bauer und Elisabeth Stricker

Ein guter Start

Brückenschlag zwischen Kindergarten und Schule

1) Einleitung

Jeden Herbst beginnen viele 6-jährige mit der Schule. Für einige dieser Schulneulinge ist es wichtig, dass wir sie bereits vor diesem markanten Datum kennen lernen.

2) Zielgruppe

Kinder, in deren Entwicklung in manchen Bereichen Verzögerungen aufgetreten sind und bei denen anzunehmen ist, dass diese Entwicklungsverzögerungen in weiterer Folge das Lernen behindern können, sind unsere vorrangige Zielgruppe.

Wenn es möglich ist, Kinder mit einem besonderen Bedürfnis und deren Eltern bereits einige Zeit vor ihrem Schuleintritt zu sehen, mit ihnen zu arbeiten und zu sprechen, können bereits im Vorschulalter entsprechende Maßnahmen gesetzt werden, um den weiteren Entwicklungsverlauf positiv zu gestalten.

3) Rahmenzeit

Der Zeitraum möglicher Interventionen ist im Normalfall das Jahr vor Beginn der Schulpflicht.

4) Ziele

Im Rahmen der Möglichkeiten des bestehenden System bemühen wir uns, den Eltern die am besten geeignete Form der Beschulung für ihr Kind nahe zu bringen und/oder an den Volksschulstandorten eine förderliche Lernumgebung zu schaffen.

5) Die übliche Vorgangsweise ist folgende:

Durch gute Vernetzung mit Kindergärten der Region, regelmäßige Kommunikation mit mobilen Sonderkindergärtner/innen oder außerschulischen Institutionen werden Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen motiviert, mit ihrem Kind ins SPZ zu kommen.

Hier führen wir ein Erstgespräch mit den Erziehungsberechtigten und begutachten das Kind.

Der folgende Erhebungsbogen wird auch für Kinder verwendet, bei denen mögliche Defizite erst nach Beginn ihrer Schullaufbahn auffallen.

Erhebung zur Lernausgangslage Name, Geburtsdatum des Kindes

Angaben zur Familie Zahl der Familienmitglieder Geschwister

Nr./Geschlecht Alter Schulart / Kindergarten Wohnort (zu Hause, eigene Wohnung,…)

Berufliche Tätigkeit und Alter der Personen, bei denen das Kind überwiegend lebt Person (Namen) Familienzugehörigkeit

(Vater, Mutter, Onkel, …)

Berufstätigkeit Alter

Wohnverhältnisse

Art der Wohnung (Anzahl der Zimmer einer Wohnung, Notunterkunft, Wohngemeinschaft, eigenes Haus)

Zahl der Wohnräume

Eigenes Zimmer (ja / nein) – wenn nein, mit wem ist das Kind zusammen untergebracht?

Mehrmaliger Wohnungs- / Wohnortwechsel (ja / nein)? Wenn ja, nähere Angaben Wenn ja, wann war der letzte Wohnungs- / Wohnortwechsel?

 die Kinder werden nach der Reihenfolge ihrer Geburt eingetragen, das betroffene Kind selber erhält zusätzlich ein X. So ist der Rang in der Geschwisterreihe unmittelbar ersichtlich.

(Knaben: , Mädchen )

Besondere Lebensumstände und Verhaltensweisen des Kindes

Schwangerschaftsverlauf, Schwierigkeiten in der Schwangerschaft?

Wunschkind?

Schwierigkeiten bei der Geburt?

Besonderheiten in der Säuglings- und Kleinkinderzeit?

Wann wurde das Kind sauber?

Das Kind nässt / kotet ein (ja / nein) – wenn ja tags / nachts?

Daumenlutschen, Nägelkauen, Tics, Haare ausreißen, Schlafstörungen, Appetitlosigkeit, Ängste, Stottern …. (Ja / nein)

Längere oder schwere Krankheiten, Unfälle (Art und Zeitraum)?

Längere Krankenhausaufenthalte (Krankheit und Zeitraum, Operationen)?

Heimaufenthalte / Fremdunterbringungen / Krisenzentrum? Wenn ja, von / bis:

Änderung der familiären Konstellation (etwa durch Trennung, Tod eines Familienmitgliedes usw.) – Art der Änderung und Zeitraum

Weiter bedeutsame Umstände / Ereignisse Sinnestüchtigkeit

Ist das Kind schon auf (leichte) Seh- und Hörstörungen untersucht worden (ja / nein)? Wenn ja, Befunde, Ergebnisse und Konsequenzen:

Motorik

Mit welchem Alter begann das Kind zu krabbeln?

Mit welchem Alter begann das Kind zu laufen?

Welche Hand bevorzugt das Kind beim

die rechte Hand

die linke Hand beide Hände unbekannt

Essen?

Malen?

Werfen?

Schneiden?

Ist eventuell bei einer ursprünglichen Linkshändigkeit der Versuch einer Umgewöhnung vorgenommen worden (ja / nein / unbekannt)? Wenn ja, durch wen und mit welchem Ergebnis?

Sprachverhalten, Muttersprache:

Mit welchem Alter begann das Kind zu sprechen?

Sprachauffälligkeiten (ja / nein)? Wenn ja, genauer beschreiben: