in der Praxis September 2011 Heft 31

Lehrer/innen im Fokus

Integration

in der Praxis September 2011 ^{Heft 31}

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Gemeinsamer Unterricht

behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher

Impressum

Medieninhaber und Herausgeber:

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Abt. I/5c, MRⁱⁿ Mag.^a Christine Seifner

Arbeits-/Redaktionsgruppe:

Mag. Peter Debenjak, Mag.^a Petra Gaggl, HOLⁱⁿ Regina Gössinger, BSIⁱⁿ Mag.^a Ingrid Handle, Mag^a Dr.ⁱⁿ Andrea Holzinger, SOLⁱⁿ Eva Kainz, HOLⁱⁿ Brigitte Mörwald, SDⁱⁿ Christa Nothdurfter, SOLⁱⁿ Anneliese Pitzer Koordination:

Mag. Peter Debenjak Layout:

SOL Wolfgang Sieberer Erscheinungstermin:

September 2011

Die Hefte dieser Publikationsreihe stehen als Download auf www.cisonline.at zur Verfügung.

Die von 1993 bis 2008 in dieser Reihe erschienen Hefte können nach Verfügbarkeit und gegen Bezahlung einer Manipulationsgebühr und der Portokosten als Printversion bestellt werden:

Broschürenversand Amedia, Sturzgasse 1 a, 1141 Wien, Tel. 01/982 13 22 - 360

Fax: 01/982 13 22 – 311 E-Mail: [email protected]

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Inhaltsverzeichnis

Arbeitsfeld und Qualifikation... 5

„Differenz und Inklusion“ als Thema der hochschulischen Lehrer/innenbildung –

am Beispiel der Ausbildungscurricula der Pädagogischen Hochschulen in Österreich .... 11 Durch welche Inhalte und Lehrveranstaltungen ist es in den Curricula sichergestellt, dass Volksschullehrer/innen, Hauptschullehrer/innen

und Sonderschullehrer/innen auf das spätere integrative Berufsfeld

im Rahmen ihrer Ausbildung vorbereitet werden? ... 17 Schulpsychologische Unterstützung von Lehrer/innen

„Im Umgang mit beruflichen Belastungen gesund bleiben“ ... 19 zeit.raum

Beratungszentrum für Lehrer/innen, Leiter/innen aller Schultypen

und Studierende der Pädagogischen Hochschule Salzburg ... 24 Reflexion – ein Qualitätskriterium des Lehrberufs ... 29 Psychohygiene von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern

am Sonderpädagogischen Zentrum Oberwart; ein Praxisbeispiel... 33

„Gemeinsam in Balance bleiben“

Wirksam und gesund bleiben im Spannungsfeld Schule ... 36 Lehrer/innenhilfen ... 43 Klimaschutz für Kinder und Jugendliche

Grundlagen für einen respektvollen Umgang miteinander

und für die Entwicklung einer positiven Verhaltenskultur ... 45 Mehr Gesundheit in die Schule

Ressourcen mobilisieren – Krankmacher bearbeiten ... 56

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5 Andrea Holzinger

Arbeitsfeld und Qualifikation

Dieser Beitrag ist bereits erschienen im Buch von Andrea Holzinger & David Wohlhart (2009): Schulische Integration. Studienverlag.

In allen Ländern stellen die gesellschaftlichen Veränderungen und bildungspolitischen Reformen neue Anforderungen an Lehrer/innen, auf die Universitäten und Hochschulen mit entsprechenden Konzepten in der Lehrer/innenbildung reagieren müssen.

Lehrer/innenbildung bezieht sich in diesem Sinne auf die Aus-, Fort- und Weiterbildung und umfasst somit alle Bildungsangebote und Bildungsmaßnahmen für ein ganzes Lehrer/innenleben.

Besonders die zunehmende individuelle, soziale und kulturelle Heterogenität der Schüler/innen wird zur großen Herausforderung für Lehrer/innen aller Schularten. Sie verlangt den Erwerb und die Weiterentwicklung von Kompetenzen für vielfältige Bereiche und die komplexen Anforderungen, die der Lehrberuf an die Lehrperson stellt. Die schulische Integration erfordert darüber hinaus von allen Pädagoginnen und Pädagogen die intensive Auseinandersetzung mit den besonderen Bedürfnissen und Lebensentwürfen von Menschen mit Behinderung und mit integrativer Schul- und Unterrichtsentwicklung. Es muss ein neues Verständnis von Behinderung und Lernen entwickelt werden sowie die Lehr/Lernorganisation verändert werden. Somit wird der integrative Unterricht zum Anliegen für die gesamte Profession und führt zur Erweiterung aller Berufsfelder.

Seit Mitte der 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts hat sich in der Lehrer/innenbildung der kompetenzorientierte Ansatz etabliert, der beim einzelnen Individuum ansetzt und danach fragt, welche Kompetenzen eine Lehrperson braucht, um den Anforderungen des sich stetig wandelnden gesellschaftlichen und schulischen Umfelds gerecht werden zu. Im Zuge dieser Entwicklung entstehen unterschiedliche Kompetenzmodelle für die Lehrer/innenbildung und es wird der Versuch unternommen, die Kompetenzen in Kategorien zusammenzufassen und daraus Standards (z. B. Oser 2002) abzuleiten. Das sich daraus ergebende Handlungsfeld ist sehr facettenreich und lässt inhaltlich noch keinen einheitlichen Trend erkennen.

Die Errichtung der Pädagogischen Hochschulen mit dem Studienjahr 2007/08 und die Entwicklung von Curricula in der Ausbildung, die dem Qualifikationsrahmen der Bologna- Architektur entsprechen, u. a. Lehramtsstudien als Bachelor-Studiengänge, haben in den letzten Jahren auch in Österreich zu einer sehr intensiven Auseinandersetzung mit Kompetenzen und Standards geführt. Eine vom Bildungsministerium eingerichtete Arbeitsgruppe erarbeitete einen Vorschlag für die Entwicklung von Professionalität im internationalen Kontext (EPIK), in deren Mittelpunkt fünf Domänen von Professionalität

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stehen, die das Handeln aller Lehrer/innen bestimmen und nach Strukturen verlangen, in denen diese Kompetenzfelder entstehen und sich entwickeln können. (Schratz et al, 2007)

Dieser mehrperspektivische Ansatz impliziert, dass keine Domäne für sich allein steht und dass jede Domäne sowohl auf persönliche Weiterentwicklung als auch auf Strukturveränderung ausgerichtet ist. So bilden z. B. die Domänen Reflexions-, Diskursfähigkeit und Professionsbewusstsein die notwendige Basis für die Bereitschaft und die Fähigkeit, sich auf Kooperation einzulassen und Kollegialität produktiv zu gestalten. Umgekehrt ist aber Kollegialität wiederum Voraussetzung für Reflexion, für Fachdiskurse und für das Entstehen von Professionsbewusstsein. (Schratz et al, 2007) Die fünf Domänen der Lehrer/innenprofessionalität können als sehr guter Ansatz für die Entwicklung von Aus-, Fort- und Weiterbildungskonzepten für Lehrer/innen, die in integrativen Settings arbeiten, gesehen werden.

Im Mittelpunkt aller Kompetenzfelder steht das Wissen um die Heterogenität von Lernvoraussetzungen, sozioökonomischer Herkunft, Kultur und Sprache und die Beachtung dieser Disparitäten bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Dazu gehören die vielfältigen Formen der Individualisierung von Unterricht ebenso wie die Entwicklung einer Haltung, Heterogenität als Chance und als wertvolle Ressource wahrzunehmen. Die permanente Reflexion des eigenen Handelns und der eigenen Haltung spielen für die Weiterentwicklung dieser Kompetenz eine wesentliche Rolle. Die Persönlichkeit der Lehrperson ist gefragt.

Werner Specht et al (2007, S. 79) hat im Rahmen des Projektes „Qualität in der Sonderpädagogik“ mit einer Projektgruppe eine „Kompetenz zur Integration“ erarbeitet, die sich an alle Lehrer/innen richtet und insbesondere folgende Punkte umfasst:

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• Eine generelle Bereitschaft zur integrativen Arbeit und zur Auseinandersetzung mit Heterogenität;

• die Bereitschaft zur (schulartenübergreifenden) Teamarbeit im Sinne einer gemeinsamen Planung, Durchführung, Evaluierung und Reflexion des Unterrichts;

• die Fähigkeit, Unterricht abwechslungsreich sowie situations- und adressatengerecht zu gestalten und Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung zu setzen;

• Kompetenzen in den Bereichen Beobachtung, Lernstandsdiagnostik, Förderpädagogik;

• Mitarbeit und Mitverantwortung bei der Erstellung von individuellen Förderplänen;

• Bereitschaft zur Kooperation mit schulischen und außerschulischen Beratungs- und Unterstützereinrichtungen sowie zur Vernetzung aller Personen, die mit den Schüler/innen zu tun haben;

• die Planung und Durchführung von Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung für den gemeinsamen Unterricht aller Schüler/innen sowie

• die Bereitschaft zur Supervision der gemeinsamen Tätigkeit und zur Fort- und Weiterbildung.“

In diesem Zusammenhang werden die Auseinandersetzung mit dem Paradigmenwechsel im Umgang mit Menschen mit Behinderung und die Reflexion der eigenen Denkmodelle und Haltungen zum Thema Behinderung als besonders wichtig bzw. als entscheidend betrachtet, um ein inklusives Welt- und Menschenbild überhaupt entwickeln zu können.

Darüber hinaus bedarf es auch eines umfassenden und aktualitätsbezogenen Hintergrundwissens und einiger praxisorientierter Grundkenntnisse zu den verschiedenen Formen von Behinderungen und besonderen Bedürfnissen. Dies gilt insbesondere deswegen für alle Lehrpersonen, da z. B. in Klassen mit dem Stützlehrer/innenprinzip Sonderpädagoginnen/Sonderpädagogen mitunter nur in einigen wenigen Stunden eingesetzt sind und am gemeinsamen Lehren und Lernen mitwirken können. Die verbleibenden Stunden obliegen der Kompetenz und der Verantwortung der anderen Lehrpersonen. Weiters sieht z.B. in der Sekundarstufe das österreichische Schulpflichtgesetzt nach §8 Abs.3a vor, dass Kinder und Jugendliche mit Sinnes- und Körperbehinderungen keinen Sonderpädagogischen Förderbedarf erhalten, wenn sie nach dem Lehrplan der Regelschule, in diesem Falle nach dem Lehrplan der Sekundarstufe ohne Lehrplanabweichung, unterrichtet werden. Die Förderung liegt auch in diesem Beispielfall in der Hand der Klassenlehrer/innen bzw. der Hand der Fachlehrer/innen, die auf behinderungsspezifische Grundkenntnisse zurückgreifen können müssen, denn nur so können sie den Unterricht qualitätsvoll mit entsprechenden fachdidaktischen Überlegungen gestalten und eine optimale Lernumgebung herstellen.

Die mit der Gründung der Pädagogischen Hochschulen in Österreich an den verschiedenen Hochschulstandorten entwickelten Curricula für Bachelorstudien an Volksschulen und Hauptschulen berücksichtigen o.a. Inhalte in unterschiedlichem Ausmaß und in unterschiedlichen Organisationsformen. Während einige Standorte diese Inhalte nur als Bestandteil der Orientierungsphase ansehen, haben andere Standorte diese Inhalte ausführlich und über das gesamte Studium hinweg in mehreren Modulen verankert. So hat z.B. die Pädagogische Hochschule Steiermark für die Pflichtmodule aller Studiengänge ein T-Modell entwickelt.

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1.Studienabschnitt 2.Studienabschnitt

1 2 3 4 5 6

Studieneingangsphase

Fachdidaktik 1

Grundlagen der Humanwissenschaft

Heterogenität in Schule

und Gesellschaft

Modellierung, Analyse und Evaluation von

Lehr – und Lernprozessen

Spezielle Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse

Kooperation und Teamarbeit

Pädagogische Diagnostik, Intervention und Beratung

Individueller Schwerpunkt

Fachdidaktik 2

Schulpraxis

Die schulische Integration hat auch zu einem starken Wandel des Berufsfeldes der Sonderpädagogin bzw. des Sonderpädagogen geführt. Abhängig vom bildungspolitischen Trend des jeweiligen Landes unterrichten Sonderpädagoginnen/Sonderpädagogen als Klassen- oder Spartenlehrer/innen in Sonderschulen oder als Integrations- oder Stützlehrer/innen in Volksschulen bzw. in Schulformen der Sekundarstufe I. Im Falle von Körper- und Sinnesbehinderung unterrichten Sonderpädagoginnen/Sonderpädagogen im Bedarfsfall auch an anderen Schultypen über die Pflichtschule hinaus.

Das führt dazu, dass die Berufsbezeichnung „Sonderschullehrer/in“ hinterfragt wird und Vorschläge für neue Bezeichnungen entstehen. In der Schweiz wird mittlerweile von

„Lehrpersonen für integrative Förderung“ oder von „Schulischen Heilpädagoginnen/

Heilpädagogen“ gesprochen, in Deutschland setzt sich zusehends der Begriff

„Förderlehrer/in“ durch. In Österreich spricht das Hochschulgesetz aber nach wie vor von einem „Studiengang für Sonderschulen“, was zu einer Beibehaltung der Bezeichnung Sonderschullehrer/in führt. Zudem ist diese Bezeichnung nach wie vor im Schulorganisationsgesetz (SCHOG) verankert.

Im Rahmen des Projektes „Qualität in der Sonderpädagogik“ wurden folgende spezifische Aufgabenbereiche für Sonderpädagoginnen/Sonderpädagogen erarbeitet (Specht et al, 2007):

• Durchführung von Förderdiagnosen, Erstellen individueller Förderpläne, Umsetzung der förderpädagogischen Maßnahmen im Sinne individueller Lernprozessbegleitung

• Umsetzung einer fachspezifischen Didaktik und Methodik für den Bereich Lernbehinderung und andere behinderungsspezifische Bereiche

• Organisation und Einsatz therapeutischer Hilfsmittel

• Differenzierte und den Bedürfnissen gerecht werdende Berufsorientierung und -vorbereitung

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• Vernetzung, Beratung, Koordination und Integration von Fördermaßnahmen und Interventionen im jeweiligen Team

Feyerer et al (2006, S.19) nennt darüber hinaus im Positionspapier zum Berufsfeld Sonder- und Integrationspädagogik u.a. Inhalte wie

• wissenschaftstheoretische Grundlagen über Lern- und Verhaltensauffälligkeiten

• fachwissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte für alle Unterrichtsgegenstände der Sekundarstufe I

• Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien im Rahmen der Förderung und zum Abbau bestehender Barrieren

Diese Aufzählung lässt unschwer erkennen, wie vielseitig und komplex das Berufsfeld der Sonderpädagogin/des Sonderpädagogen geworden ist und es stellt sich die Frage, ob die Vorbereitung darauf in einem grundständigen Bachelorstudium im Ausmaß von sechs Semestern überhaupt zu leisten ist. Um den vielfältigen Anforderungen der möglichen Berufsfelder gerecht werden zu können, bedarf es

- einer Vielzahl an Kompetenzen, - eines hohen Maßes an Flexibilität

- und der Bereitschaft zur kontinuierlichen persönlichen und inhaltlichen Weiterentwicklung.

Abhängig von den Behinderungen der Kinder mit Sonderpädagogischem Förderbedarf muss sich die Sonderpädagogin/der Sonderpädagoge innerhalb kürzester Zeit zusätzliche Kompetenzen aneignen können und wollen, wenn es die Situation in der Klasse erfordert.

Auch wenn spartenspezifische Lehrer/innen (z. B. Sprachheilpädagoginnen/-pädagogen, Hörgeschädigtenpädagoginnen/-pädagogen, Sehbehinderten- und Blindenpädagoginnen/- pädagogen u.a.) als Lehrer/innen im mobilen Einsatz stundenweise am jeweiligen Schulstandort und für die jeweilige Klasse zur Verfügung stehen, ändert dies nichts an der Tatsache, dass der bzw. die Sonderschullehrer/in spezifische Kompetenzen entwickeln muss.

Viele europäische Länder reagieren auf die Vielseitigkeit und Komplexität des sonderpädagogischen Berufsfeldes, indem sie kein grundständiges Studium dafür vorsehen, sondern die Spezialisierung in Form von Aufbaustudien nach dem absolvierten Grundstudium anbieten. Während z.B. in Finnland, Belgien, Frankreich oder Italien ein Aufbaustudium direkt nach der Ausbildung begonnen werden kann, müssen in anderen Ländern, wie z.B. England, Irland oder Griechenland, die Lehrer/innen ein bis vier Jahre allgemeine Berufserfahrung als Zulassungsvoraussetzung vorweisen. Die Dauer der Aufbaustudien variiert sehr und hängt davon ab, ob es sich um Zusatzausbildung für eine bestimmte Behinderungsart oder um ein breit angelegtes Fachstudium mit einem eigenen Studienabschluss handelt. In einigen Ländern wie z.B. Frankreich, Deutschland, Griechenland oder den Niederlanden bekommen Lehrer/innen, die sich durch das Zusatzstudium spezialisiert haben, auch ein höheres Gehalt.

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Abschließend ist festzustellen, dass die meisten Länder sonderpädagogische Inhalte als integralen Bestandteil der Grundausbildung vorsehen. Umfang und Organisation der obligatorischen sonderpädagogischen Ausbildungen sind aber sehr unterschiedlich und spiegeln die Unterschiede in der Integrationspolitik des jeweiligen Landes wider.

(EURYDICE 2003)

Literatur:

EURYDICE (2003). Sonderpädagogische Förderung in Europa. Brüssel: Europäische Agentur

Feyerer E., Niedermair C., Tuschel S. (2006). Berufsfeld Sonder- und Integrations- pädagogik. Positionspapier zur Aus- und Weiterbildung an den zukünftigen Pädagogischen Hochschulen. Wien: bmukk

Kostal M. (2006). Hochschulgesetz 2005. Kurzkommentar.

Graz: Neuer Wissenschaftlicher Verlag

Oser, F. (2002) Standards in der Lehrerbildung. Entwurf einer Theorie kompetenz- bezogener Professionaliserung. In: Journal für Lehrer/innenbildung, 2, S. 8-19, Innsbruck: Studienverlag

Schratz M., Schrittesser I., Forthuber P., Pahr G., Paseka A., Seel A. (2008). Domänen von Lehrer/innen/professionalität. Rahmen einer kompetenzorientierten Lehrer/innen/

bildung. In: Kraler Chr., Schratz M. (Hrsg). Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln.

Modelle zur kompetenzorientierten Lehrerbildung. Münster: Waxmann-Verlag Specht W., Seel A., Stanzel-Tischler E., Wohlhart D. (2007). Individuelle Förderung im

System Schule. Strategien für die Weiterentwicklung von Qualität in der Sonder- pädagogik. Graz: Bildungsinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens

Autorin

Andrea Holzinger, Mag.^a Dr.ⁱⁿ

Leiterin des Institutes 3 der Pädagogischen Hochschule Steiermark, Lehrbuchautorin, Pädagogische Schwerpunkte: Integrationspädagogik, Begabungsförderung und Elementarpädagogik

Hinweis:

Dieser Beitrag ist bereits im Buch Schulische Integration von Andrea Holzinger & David Wohlhart, Erfolgreich im Lehrberuf, Band 4, Studienverlag, ISBN 978-3-7065-4304-0 erschienen.

Auch wenn in Österreich die gesetzlichen Grundlagen zur schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen schon vor mehr als einem Jahrzehnt geschaffen wurden, können noch nicht alle Kinder - ohne Ausschluss - alles für sie Bedeutsame lernen. Vielfältige Barrieren verhindern es teilweise, dass wirklich jedes einzelne Kind bzw. jeder einzelne Jugendliche mit Behinderung die Schule besuchen kann, die es bzw. er besuchen würde, wenn er keine Behinderung hätte. Das zeigt dieser wegweisende Band erstmals in derart geschlossener Form auf!

11 Ulrike Greiner

„Differenz und Inklusion“ als Thema der hochschulischen Lehrer/innenbildung – am Beispiel der Ausbildungscurricula der Pädagogischen Hochschulen in Österreich

Dieser Beitrag ist bereits im Integrationsjournal, Dezember 2010 auf S. 48 erschienen.

Lehrer/innenbildungsinstitutionen müssen sich heute wie Schulen mit der Herausforderung auseinandersetzen, wie Gleichheit und Differenz, Heterogenität und Inklusion gelehrt, gelernt und gelebt werden können, sodass Studierende, spätere Lehrer/innen- persönlichkeiten, entsprechend Wissen, Können und Haltungen des Diversity Managements für das eigene Handeln erwerben. Die Erststudienzeit gilt dabei trotz des lebenslangen Lernens als intensiv erlebte Initiation in ein Thema und eine Haltung.

Die Fragen von Differenz, Heterogenität und Inklusion betreffen die hochschulischen Qualitätsstandards von Lehrer/innenbildung auf vielen Ebenen: Inhaltlich-curricular, personell, hochschuldidaktisch, institutionell-organisatorisch – so wie Qualität in der Lehrer/innenbildung immer mehrdimensional ist – es geht um Inhalte, Prozesse, personbezogene Kompetenzen; Ergebnisse und Kulturen gleichermaßen.

Die Differenzlinien sind unterschiedlich und nicht bloß an Gender-, Kultur-, Religions-, Behinderungs- und Begabungsdifferenzen aufzuzeigen. Lernstrukturen und Lerntempi, Sozialisationen und Milieus, Motive, Interessenslagen und andere Lebenswelten, Biographien und Erwartungen – die Heterogenität im Schulsystem könnte nicht größer sein. Dennoch werden derzeit bestimmte Differenzlinien bevorzugt behandelt – Gender, Kultur, Begabung und/trotz/oder Behinderung. Natural vorgegeben und statisch dualistisch wird das nicht mehr gedacht, weit eher verschieben sich in neuen, konstruktivistisch gedachten Dynamiken die Konstellationen immer neu und finden sich Differenzpärchen, die wiederum andere Fragen erzeugen. Ein modernes Normalitätsmodell maximaler Gleichheit und ein postmodernes Vielfaltsmodell unbewerteter Differenzen greifen dabei beide zu kurz. Gleichheit und Differenz müssen vermutlich auf der normativen Ebene und auf der empirischen Ebene unterschiedlich und neu gedacht werden.

Nötig ist dabei auch ein tieferes Verstehen, in welche Grundprobleme der zweiten reflexiven Moderne das Schulsystem mit dem Thema Differenz und Inklusion hineingekommen ist. Wollen, Können und Müssen (sowie die Negationen Nicht-Wollen etc.) stehen dabei bei Lehrenden und Lernenden in mitunter vertrackten Wechselverhältnissen.

Von den Inhalten der Curricula über personalentwicklerische Fragen der Berücksichtigung von unterschiedlichen Begabungen der Lehrenden und ihrer Kooperation im Hochschulganzen bis hin zu den Fragen der individualisierenden Begleitung von Studierenden: Die Leistungsfähigkeit und Kultur von Lehrer/innenbildung hängt davon ab, was man unter Differenz überhaupt versteht, welche man als solche wahrnimmt (Frage des Diversity Managements), welche Heterogenität erwünscht und welche unerwünscht ist

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und wie man mit welcher Form von Differenz im System wie umgeht. Professionalität ist dabei mehr als nur eine „gut gemeinte Inklusionshaltung“, rechnet mit den Dynamiken von Systemen, durchaus auch in ihren Widersprüchen – und fördert konsequent die Individualität des einzelnen unter Maßgabe eines gemeinsamen Kultur- und Leistungsverständnisses, ohne das weder Schule noch Hochschule gelingen.

Je mehr schulische Inklusion, im Sinne von Berücksichtigung und Beteiligung der Verschiedenen, umso stärkere und leistungsfähigere sowie sozialkompetente Leitungspersönlichkeiten brauchen Schule und Hochschule, denn Handeln in mitunter paradoxalen Ansprüchen und Paradoxien braucht Mut und Konsequenz und vor allem die klare Übernahme von Verantwortung. Neben dem so wesentlichen Handeln der verantwortlichen Einzelakteure hat das System allerdings auch einen erheblichen Entwicklungsbedarf: Lehrer/innenbildung muss sich neue Formen überlegen, um Theorie

„state of the art“ und Praxis „der heutigen Gegenwart“ in ein dynamisches Wechselverhältnis zu bringen. Kasuistik als Lernen am Fall nimmt den und das einzelne ernst, und buchstabiert das Allgemeingültige der Theorie am Singulären des konkreten Falls neu. Aber das sind hochschuldidaktische Fragen, die die Prozesse berühren – jetzt zu den Inhalten.

Grundlage für die Curricula der Studiengänge zum „Bachelor of Education“ an den Pädagogischen Hochschulen ist die Hochschul-Curricula-Verordnung (HCV 2006). Sie regelt die Grundsätze der näheren Gestaltung, gibt einen verpflichtenden Rahmen für die Studienfachbereiche (Humanwissenschaft 39 ECTS, Fachwissenschaft und Fachdidaktik 84; Schulpraktische Studien 36, ergänzende Studien 12 und Bachelorarbeit 9 ECTS) vor.

Innerhalb dieser Vorgaben entscheiden die jeweiligen Studienkommissionen autonom über die inhaltliche Ausgestaltung der Curricula. Je nach Kultur und Tradition der jeweiligen Hochschule fand das integrative Berufsfeld dabei mehr oder weniger Beachtung, es gibt aber keine PH, an der die Integration nicht im Curriculum verankert ist, denn im allgemeinen Bildungsziel der Hochschulcurricula-Verordnung (§ 3/2) werden neben einer Reihe inhaltlicher Schwerpunktsetzungen auch die Bereiche der integrativen Bildung angeführt:

§ 3 (1): Die Studien sind unter Beachtung der gesellschaftlichen, pädagogischen, wirtschaftlichen, technologischen und bildungspolitischen Entwicklungen als wissenschaftlich fundierte und berufsfeldbezogene Hochschulbildung zu gestalten, wobei auf Anforderungen wie insbesondere lebensbegleitendes Lernen, Integrative Pädagogik, lebende Fremdsprachen, Deutsch als Zweitsprache, Individualisierung und Differenzierung des Unterrichtes, Förderdidaktik, Medienpädagogik, Einsatz moderner Informations- und Kommunikations- technologien, Kompetenzerwerb im Bereich des e-learning, Herstellung internationaler, europäischer und interkultureller Bezüge, Gender Mainstreaming, Stärkung sozialer Kompetenzen, Integration von Menschen mit Behinderungen sowie Begabtenförderung einschließlich Hochbegabtenförderung Bedacht zu nehmen ist.

Damit die Aspekte des integrativen Berufsfeldes ausreichend in den Curricula der PHs verankert werden, hat das BMUKK 2006 ein Positionspapier zum Thema „Berufsfeld Sonder- und Integrationspädagogik“ zur Aus- und Weiterbildung an Pädagogischen Hochschulen erarbeitet, das eine Neudefinition des Rollenbildes aller Lehrerinnen und

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Lehrer und den Erwerb entsprechender Kompetenzen für einen inklusiven Unterricht verlangt:

„Der gemeinsame Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder muss ein schüler/innenzentrierter Unterricht sein. Der/die Lehrer/in ist dabei nicht hauptsächlich Wissensvermittler/in, sondern vor allem Begleiter/in ihrer Schüler/innen bei deren persönlicher und individueller Entwicklung innerhalb der sozialen Gemeinschaft. Unterschiedliche Aufmerksamkeit, unterschiedliches Arbeitstempo, Bewegungs- und Kommunikationsbedürfnis können nicht als störende Faktoren eliminiert werden, sondern müssen als individuelle Lernbedingungen betrachtet und so in die Unterrichtsarbeit miteinbezogen werden, damit jeder/jede Schüler/in sich erfolgreich weiterentwickeln kann. Der integrative Unterricht stellt an alle Lehrer/innen damit die folgenden neuen sozialen, emotionalen und fachlichen Anforderungen.

• Innere Differenzierung einer äußerst heterogenen Schüler/innengruppe durch Individualisierung

• Offene, projektorientierte und schüler/innenzentrierte Unterrichtsformen,

• Verwendung und Herstellung neuer Lernmaterialien, Gestalten von Lern- umgebungen

• Prozessorientierte Förderdiagnostik (mit Verwendung angemessener Instrumentarien) und das Erstellen von individuellen Förderplänen

• Neue Formen der Leistungsfeststellung, -rückmeldung und -beurteilung, welche den individuellen Lernfortschritt und die individuellen Lernbedingungen festhalten

• Enge Zusammenarbeit mit einem/einer oder mehreren Lehrer/innen – Arbeiten im Team

• Anpassen und Reagieren auf die Handlungen des/der jeweils anderen Partner/in

• Gemeinsame Vor- und Nachbesprechungen des Unterrichtsgeschehens

• Reflexion und Anpassung der eigenen Werte, Einstellungen und Handlungsmuster

• Verstärkte Einbeziehung der Eltern in den schulischen Prozess

• Interkulturelles Lernen

• Begabungsförderung

• Genderpädagogik

• Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit weiteren Lehrer/innen, Therapeutinnen/

Therapeuten sowie anderen schulischen und außer-schulischen Einrichtungen

• Eigenständige und laufende Fortbildung mittels Erfahrungsaustausch, Literatur, etc.

• Qualitätssicherung und Schulentwicklung (z.B. unter Einsatz des Index für Inklusion)

• Öffentlichkeitsarbeit zur Gestaltung des Meinungsbildungsprozesses mit allen Schulpartner/innen“ (Feyerer/Niedermair/Tuschel 2006, 16)

Dieses Positionspapier wurde allen Rektor/innen zur Kenntnis gebracht. Da die Studienkommissionen jedoch autonom über die Inhalte der Curricula entscheiden, hat

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dieses Papier ausschließlich empfehlenden bzw. beratenden Charakter. Um zu wissen, inwieweit das Positionspapier umgesetzt wird, führte das BMUKK an den Pädagogischen Hochschulen im Studienjahr 2008/09 eine Befragung durch. In dieser Erhebung wurden Fragen zur Umsetzung des Positionspapiers zur Aus- und Weiterbildung im Berufsfeld Sonder- und Integrationspädagogik gestellt.

Die Vertreter/innen von zwölf der insgesamt 14 pädagogischen Hochschulen haben die Frage: „Inwieweit können sich die Studierenden aller Studiengänge bereits jetzt die im Positionspapier aufgezählten Kompetenzen aneignen – (Kap. 4.1., S. 17f). Sind diese Inhalte in den Curricula aller Studiengänge verankert?“, beantwortet. Unterschiedlichste Rückmeldearten der Hochschulvertreter/innen lassen aber nur Tendenzen sichtbar werden, die im Country Report an die European Agency for Developement of Special Needs Education folgendermaßen zusammengefasst werden:

„Die meisten Pädagogischen Hochschulen thematisieren in den Schulpraktischen Studien die Themenbereiche „Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung, kooperative Pädagogik, Teamentwicklung und Teamarbeit und Konzepte der Reformpädagogik“.

Die Themenfelder Heterogenität/ Inklusion/ Individualisierung/ Begabtenförderung und Offene, projektorientierte und schüler/innenzentrierte Arbeitsformen werden von den meisten Hochschulen in den humanwissenschaftlichen und didaktischen Modulen der allgemeinen Lehrer/innenausbildung behandelt. Allerdings fällt auf, dass der Begriff

„Inklusion“ nur von vier Hochschulen im Curriculum verwendet wird.

Die Pädagogische Diagnostik und das breite Feld der Leistungsbewertung scheint einen hohen Stellenwert zu haben, da sie an allen Pädagogischen Hochschulen thematisiert wird. Interkulturelles. Lernen und Genderpädagogik wird zwar auch an allen Hochschulen genannt, oft aber nur im Zusammenhang mit Wahlpflichtmodulen. Die Schulung der Kompetenzen im Bereich der Reflexion der eigenen Werte und Haltungen dürfte an mehr als der Hälfte der Standorte in der Ausbildung einfließen.

An einer Pädagogischen Hochschule werden die Anforderungen der integrativen Pädagogik in den allgemeinen Grundsätzen der Hochschulpädagogik hervorgehoben. (Die detaillierte Auswertung kann bei der nationalen Koordinatorin Irene Moser angefordert werden.)

In fast allen Pädagogischen Hochschulen werden studienfachübergreifend Module angeboten, welche die Kooperation der Studierenden strukturell fördern. Diese beschränken sich allerdings auf wenige Bereiche (z. B. die Studieneingangsphase, Module zum Thema Lehren und Lernen, Umgang mit Heterogenität, Schulentwicklung und Evaluation, Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens), bzw. werden im Wahlpflichtfach angeboten. In einer Pädagogischen Hochschule soll „… eine große Zahl an themenorientierten studienfachbereichs- und fachübergreifenden Modulen eine Zusammenschau und ein Zusammenwirken der Fächer im Hinblick auf die angestrebten Kompetenzbereiche ermöglichen und die Fähigkeit der Studierenden zu vernetzendem Denken und kooperativem Handeln fördern.“ (PH X, S.1) (…)

Im studienfachübergreifenden Modul „Inklusion“ einer Hochschule haben die vermittelten Inhalte und die verwendeten Unterrichtsmethoden positive Auswirkungen auf die Einstellung der Studierenden zum gemeinsamen Unterricht. Im Selbsterfahrungsprojekt

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einer anderen Hochschule berichten die Studierenden über nachhaltige Auswirkungen auf ihre Haltungen zu Menschen mit Behinderungen. Randgruppen der Gesellschaft werden eher als selbstverständlicher Teil der Gesellschaft wahrgenommen, als vor dem Seminar.

In den „Schulpraktischen Studien“ erhalten die Studierenden an vielen Ausbildungsstätten die Möglichkeit, in Integrationsklassen mit Kolleginnen/Kollegen (anderer Studienbereiche) im Team zu arbeiten. Die Erfahrungen mit sehr heterogenen Schüler/innengruppen, die Zusammenarbeit im Team, die Auseinandersetzung mit prozessorientierten Förder- diagnosen und alternativen Leistungsbeurteilungen stellen für die Studierenden eine große Herausforderung dar. Sie haben die Möglichkeit schüler/innenzentrierte Lernformen wie Projektunterricht und Werkstattunterricht kennen zu lernen und anzuwenden. An einer Hochschule etwa führen beispielsweise die Studierenden im 6. Semester ein Projekt in Teamarbeit durch, welches von Lehrenden im Seminar vorbereitet wird und in der Praxis sorgfältig vor- und nachbesprochen wird.

An manchen Standorten erleben die Auszubildenden den Unterricht in schul- stufenübergreifenden Klassen mit Schüler/innen mit SPF und/oder Migrationshintergrund, trainieren individuelle Fördermöglichkeiten, setzen kooperative Lernmethoden ein und setzen sich mit sozialen Prozessen in der Gruppe auseinander.

Die Lehrenden an den Hochschulen sind nicht verpflichtet, inklusionsfördernde Methoden wie unterschiedliche Sozialformen, eigenverantwortliches Lernen, problemlösungs- orientierte Methoden u. dgl. in den Studiengruppen anzuwenden. Die Freiheit der Lehre ermöglicht nach wie vor auch rein dozierende Methoden. Obwohl Teamteaching in der Lehre die Teamkompetenzen der Studierenden erweitern würde, bieten die Hochschulen nur teilweise Teams als Modell an. Die Gründe liegen vor allem in der schwierigen Finanzierbarkeit der Doppelbesetzung. (…)

Alle Pädagogischen Hochschulen bieten in unterschiedlichem Ausmaß Module an, welche eine Pädagogik der Vielfalt unterstützen. Durch die Autonomie der Pädagogischen Hochschulen obliegt es den Studienkommissionen, welche Schwerpunkte gesetzt werden.

Aus der Umfrage des BMUKK geht hervor, dass die Pädagogischen Hochschulen vor allem im Bereich der Schulpraktischen Studien bemüht sind, inklusionspädagogische Kompetenzen zu vermitteln. Ein unabhängiges Qualitätsmonitoring existiert nicht. (…) Tendenziell kann gesagt werden, dass es nur sehr, sehr wenige Lehrer/innen mit Beeinträchtigungen gibt und Lehrer/innen mit unterschiedlichem ethischem, kulturellem, sprachlichem und/oder religiösem Hintergrund vor allem als muttersprachliche Zusatzlehrer/innen (mit einem geringeren Status als Assistenzlehrer/innen) eingesetzt werden. Dementsprechend gibt es auch nur sehr wenige Lehrerausbildner/innen und Lehramtsstudierende aus diesen Gruppen. Dem Nationalen Bildungsbericht kann entnommen werden, dass 2006/07 genau 237 Lehramtsstudierende (= 2,6%) eine anderer Erstsprache als Deutsch aufwiesen. 1993/94 waren das noch weniger: 58 Studierende (=

0,8%). Vergleicht man den Relativen-Risiko-Index nach Erstsprachen und Schularten zeigt sich, dass 2006/07 zwar 0,9% aller Schüler/innen mit Erstsprache Deutsch eine Lehrer- oder Erziehungsanstalt besuchten, aber nur 0,09% mit bosnischserbokroatischer, 0,04%

mit türkischer, 0,42% mit polnischer, tschechischer, slowakischer oder ungarischer und 0,27% mit anderer Erstsprache. Es liegt hier also eine deutliche Unterrepräsentation vor (vgl. Herzog-Punzenberger/Unterwurzacher 2009, 168f ).“

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Abschließend sei hier festgestellt, dass gemessen an den Inhalten der Curricula der Pädagogischen Hochschulen die Themen von Differenz und Inklusion offiziell in die österreichische Pflichtschullehrer/innenbildung aufgenommen wurden, aber Qualitäts- standards für ihre Bearbeitung in der Ausbildung noch ausstehen. Die Mehrdimensionalität der Inklusionsthematik erfordert theoretisch wie praktisch professionelle Zugänge, die sich die österreichische Lehrer/innenbildung im Rahmen einer Gesamtarchitektur für die Aus- Fort- und Weiterbildung der pädagogischen Professionen erarbeiten wird müssen.

Die im Jahr 2009 von der Bildungsministerin und dem damaligen Wissenschaftsminister beauftragte Arbeitsgruppe hat eine solche Gesamtstruktur entwickelt, weist in ihren Empfehlungen für die Lehrer/innenbildung NEU auch auf Bereiche wie inklusive Pädagogik, Diversity Management, Deutsch als Zweitsprache hin und fordert eine ausgewogene Balance zwischen Generalist/innen und Spezialist/innen. (vgl. Härtel et al.:

Lehrer/innenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Wien, 18. Dezember 2009. Gesamtbericht März 2010. http://www.bmukk.gv.at). Das Lehrer/innen- bildungsmodell selbst, das zwischen Grundbildung, Induktionsphase (samt weiterer Ausbildung) sowie Fort- und Weiterbildung unterscheidet und einheitliche Standards der gesamten Profession der pädagogischen Berufe (Grundkompetenzen) UND Spezialisierungen erfordert, weil es auch im Schulsystem zunehmende Binnendifferenzierungen erwartet, ist als Modell selbst der Inklusion geschuldet, und das auf der Basis von notwendigen Differenzen der Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortungen.

Das Thema wird uns – als Thema des 21. Jahrhunderts – noch lange begleiten.

Literatur:

Feyerer, E./Niedermair, C./Tuschel, S.: Berufsfeld Sonder- und Integrationspädagogik.

Positionspapier zur Aus- und Weiterbildung an den zukünftigen Pädagogischen Hochschulen. Wien: Bm:bwk, Abteilung I/8, 10.6.2006 Link: www.cisonline.at/

fileadmin/kategorien/Positionspapier_Lehrerinnenbildung_8.4.08.pdf (01.03.10) Brunner, Ivo; Feyerer, Ewald & Moser, Irene: Country Report: Austria, März 2010,

www.european-agency.org/agency-projects/teacher-education-for-inclusion (29.09.10) Herzog-Punzenberger, B./Unterwurzacher, A.: Migration – Interkulturalität –

Mehrsprachigkeit. Erste Befunde für das österreichische Bildungswesen. In: Specht, W.

(Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz, Leykam 2009, 161 - 182

Härtel et al.: Lehrer/innenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Wien, 18.

Dezember 2009. Gesamtbericht März 2010. http://www.bmukk.gv.at.

Autorin

Ulrike Greiner, DDr.ⁱⁿ habil.,

war Gründungsrektorin der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems und ist seit April 2010 Rektorin der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich.

17 Eva Maria Burger

Durch welche Inhalte und Lehrveranstaltungen ist es

in den Curricula sichergestellt, dass Volksschullehrer/innen, Hauptschullehrer/innen und Sonderschullehrer/innen auf das spätere integrative Berufsfeld im Rahmen ihrer Ausbildung vorbereitet werden?

PH Burgenland

Die „Studiengänge Lehramt an Volksschulen bzw. an Sonderschulen“ orientieren sich an einem holistischen Menschenbild, basierend auf den Grundlagen einer allgemeinen (inklusiven) Pädagogik.

„Unterricht und Erziehung bzw. der gelebte Umgang miteinander im Studiengang wird verstanden als die Interaktion von Individuen unter der Prämisse gegenseitiger Anerkennung und Achtung bzw. des Respekts mit dem Ziel der eigenständigen Handlungsfähigkeit und der Entfaltung der individuellen Potenziale der Beteiligten.“

(Beschluss 19/2009 der Studienkommission der PH Burgenland vom 19.01.2009) Auf das künftige inklusive Berufsfeld werden die Studierenden des Studiengangs Lehramt an Volksschulen v.a. in den Modulen „Schule der Vielfalt“, „Individualisierung, Differenzierung und Mehrstufendidaktik“ sowie „Implementierung der neuen Lernkultur“

vorbereitet.

Inhaltlich setzen sich die Studierenden mit den klassischen Paradigmen der Sonderpädagogik (Segregation – Integration – Inklusion), Lernbehinderung und Integration sowie den Grundlagen und Bedingungen zur Realisierung einer inklusiven Pädagogik auseinander, um basierend auf lerntheoretischen, organisatorischen, didaktischen und methodischen Voraussetzungen inklusiven Unterricht zu gestalten. Auch die Religionspädagogik versteht Religion als mögliche Grundlage der Gemeinschaftsbildung zwischen Behinderten und Nichtbehinderten.

Durch den Erwerb von grundlegenden Einsichten und Erfahrungen im Umgang mit Kindern mit speziellen Bedürfnissen sollen Studierende entwicklungsfördernden Unterricht von der Lernerin/vom Lerner aus im Teamteaching in Integrationsklassen planen, durchführen und reflektieren.

Die Beschäftigung mit den Diagnosemöglichkeiten des Leistungsstandes der Schülerinnen und Schüler dient der Konzeption und Umsetzung eines darauf basierenden differenzierten Unterrichts und soll die optimale Förderung des individuellen Lernvermögens der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers durch die Nutzung individueller Stärken und Potenziale gewährleisten sowie Kinder mit vorübergehenden Lernschwierigkeiten unterstützen.

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Die Lernbegleitung durch Lernberatung, Lerndiagnostik und der Leistungsbeurteilung der individuellen Lernfortschritte schlägt sich in der Entwicklung von Förderkonzepten nieder.

Studierende sollen die Fähigkeit erwerben, auf Kinder individuell eingehen zu können, ihre Stärken und Schwächen zu diagnostizieren und dementsprechende Lernziele zu formulieren und sich jene sozialen Kompetenzen aneignen, welche Voraussetzung für das Gelingen von Teamteaching in Integrationsklassen sind.

Pädagogische Interventionen fokussieren auf die Förderung individueller Stärken, verbinden die Subjektivierung von Lernangeboten und Lernhilfen mit Aspekten des gemeinsamen Lernens und führen so zur Schaffung einer anregenden Lernumgebung, aus der individuelle Impulse für die einzelne Lernerin/den einzelnen Lerner ausgehen und diese/n befähigen, eigene Lernprozesse selbst zu steuern.

Studierende des Studiengangs Lehramt an Sonderschulen werden – abgesehen von den bereits genannten Modulen – umfangreicher und tiefgreifender auf das künftige inklusive Berufsfeld vorbereitet. Dieses wird in allen Modulen mit didaktischem Schwerpunkt („Didaktische Aspekte bei besonderen Bildungs- und Erziehungsbedürfnissen“,

„Methodenspiel und Kooperation“, „Didaktik der Sekundarstufe I“) berücksichtigt, indem beispielsweise lehrbuchunabhängige Programme an unterschiedlichen, fächer- übergreifenden Übungen für integrative Sequenzen unter der Berücksichtigung der kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf erstellt werden.

Das Modul „Qualität in der Sonderpädagogik“ vermittelt den Studierenden Qualitäts- und Prozessstandards für den Unterricht in Integrationsklassen und versucht ein kritisches Bewusstsein hinsichtlich der Standards für inklusiven Unterricht anzubahnen.

Eine Übersicht über theoretische und didaktische Grundlagen einer inklusiven Pädagogik einschließlich der kooperativen Arbeit in heterogenen Lerngruppen gibt das Modul

„Inklusionsorientierte und interkulturelle Ansätze“. Die Studierenden lernen das Arbeitsfeld und die darin benötigten Kompetenzen vor dem Hintergrund theoretischer Ansätze kennen und beschäftigen sich mit den Ansätzen einer neuen Lernkultur bezogen auf das Fördern und Fordern in inklusiven Settings. Modelle des gemeinsamen bzw. kooperativen Unterrichtens sowie Teamteaching unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lehrpläne werden in Projektteams beschrieben, erprobt und reflektiert.

Die Module „Grundlagen von Diagnose“ und „Beratung, Kommunikation, Networking“

runden die Vorbereitung auf ein inklusives Berufsfeld ab.

Beschluss der Studienkommission der Pädagogischen Hochschule Burgenland vom 19.01.2009 (Beschluss 19/2009)

Autorin

Eva Maria Burger, Mag.^a Dr.ⁱⁿ

Lehramt für Sonderschulen und Hauptschulen (PA/PI Baden, NÖ), Diplom- und Doktorratsstudium Pädagogik (Uni Wien)

1989-2007 Pflichtschullehrerin in NÖ (ASO, SPZ, HS-Integration, VS, PTS) seit 2005 PA/PH Burgenland (Aus- und Fortbildung)

19 Hannelore Lensing

Schulpsychologische Unterstützung von Lehrer/innen

„Im Umgang mit beruflichen Belastungen gesund bleiben“

Gerade im Bereich der Sonderpädagogik, wo die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen Hauptaufgabe und Anliegen ist, sollte auch auf die persönliche Befindlichkeit und Belastbarkeit von Lehrer/innen geachtet werden. Die Verantwortung für das Gelingen von Lernprozessen, die pädagogische Kompetenz ist mit der Person des Lehrenden eng verbunden. Auch wenn eigenständiges Handeln der Schüler/innen angestrebt wird, muss zuerst eine Basis für Lernbereitschaft geschaffen werden. Dies erfordert persönlichen Einsatz und Beziehungsgestaltung im Kontakt der Lehrer/innen mit den Kindern um Regellernen und Lernbereitschaft bei Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen.

Schwieriges Schüler/innenverhalten, die Balance halten zwischen persönlicher Nähe und sachlicher Distanz, zwischen Fördern und Fordern lässt Lehrer/innen an ihre Grenzen stoßen, wenn der Ausgleich zwischen Anforderung und Entlastung fehlt.

In der Potsdamer Studie von Schaarschmidt (Schaarschmidt, U. (2004) Psychische Gesundheit im Lehrberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes, Beltz- Verlag) werden vier Bewältigungsmuster für berufliche Anforderungen bei Lehrerinnen und Lehrern beschrieben:

1) Gesundheit (Engagement, Belastbarkeit, Zufriedenheit)

2) Schonung (reduziertes Engagement bei guter Belastungs- und Widerstandsfähigkeit, relative Arbeitszufriedenheit)

3) Anstrengung (Selbstüberforderung, verminderte Erholungsfähigkeit und Belastbarkeit, eingeschränkte Zufriedenheit)

4) Burnout (starke Resignation, Motivationsverlust, herabgesetzte Widerstandskraft gegenüber Belastungen, Unzufriedenheit, Erschöpfung)

Gesundheitsfördernd sind Muster 1 und 2, gesundheitsgefährdende „Risikomuster" sind Bewältigungsmuster 3 und 4.

Um als Lehrerin und Lehrer arbeitsfähig und gesund zu bleiben, sollte der Fokus vom Bedarf der Schüler/innen zwischendurch auch auf den Bedarf der Lehrerin/des Lehrers gerichtet sein. Dies erfordert die Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung der eigenen emotionalen Befindlichkeit und Situation, von Möglichkeiten und Grenzen eigener Handlungsfähigkeit und Erwartungen. Diese Selbstreflexion gelingt dort wo bereits psychische Belastungen als körperliche Symptome spürbar werden, meist nur mit externer Unterstützung. Umso wichtiger erscheint es, frühzeitig negative Gefühle des Unbehagens zu thematisieren und durch rechtzeitige Entlastung schädigenden Risikomustern vorzubeugen.

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In Ergänzung zum allgemeinen Arbeitsbereich der Schulpsychologie (lösungsorientierte Beratung und Intervention meist in Form von „Fallarbeit“ mit Schüler/innen, Eltern und Lehrerinnen/Lehrern) wurde in den vergangenen Jahren der Arbeitsschwerpunkt vermehrt auf „unterstützende Lehrer/innenberatung“ gelegt.

Dies geschah auch auf Grund der Überlegung, dass sich positive Stimmung auf die Schülerinnen und Schüler genauso auswirkt, wie sich Schwierigkeiten und Probleme negativ bemerkbar machen. Lehrer/innen in ihrer beruflichen Verantwortung zu ermutigen für sich selbst Hilfe suchen zu dürfen, ohne das Gefühl haben zu müssen, versagt zu haben, war ein weiterer Aspekt. Speziell die Lehrer/innenrolle der/des „Allwissenden und Allkönnenden“ zu hinterfragen und mit der Realität abzugleichen, erschien als Herausforderung den Anspruch mit der Wirklichkeit in Einklang zu bringen.

Im Lebens- und Arbeitsraum Schule sind Initiativen zur Förderung und Erhaltung psychischer Gesundheit und Arbeitszufriedenheit aus Sicht der Schulpsychologie ein zunehmend wichtigerer Aspekt. Wenn man bedenkt, wie viel Tageszeit Lehrer/innen und Schüler/innen an ihrem Arbeitsplatz Schule verbringen, so kann man sich gut vorstellen, dass die soziale Qualität und zeitliche Quantität von Schul- und Klassenklima auf alle einwirken. So wurde das Thema „Schulhauskultur“ als Ansatz zur psycho-sozialen Gesundheitsförderung bei Fortbildungen und Beratungen Schulleiterinnen/Schulleitern und Lehrerinnen/Lehrern inhaltlich vorgestellt. Es umfasst ein weites Spektrum und reicht vom grundlegenden präventiven Schwerpunkt im Schulprogramm über förderliche pädagogische Leitsätze und Haltungen bis hin zu Teamentwicklung und Psychohygiene.

Das Angebot psychologisch-präventiver Einzelberatung, das aus der Gesundheitspsychologie abgeleitet ist, ist auf den individuellen und aktuellen Bedarf von Lehrerinnen und Lehrern abgestimmt und durch telefonische Selbstanmeldung niederschwellig verfügbar. Für die Beratung ist die Bereitschaft der Klientinnen und Klienten sich auf den Beratungsprozess einzulassen, sowie Motivation, Interesse an Selbsterkundung und Veränderung ein Gewinn.

Im Gegensatz zur klinisch-therapeutischen Behandlung, die defizitorientiert und kurativ ist und Fehler, Mängel und Störungen beseitigen soll, bedeutet der ressourcenorientierte Blick auf Stärken und Fähigkeiten die Möglichkeit positiver selbsterzeugter Entwicklung durch Begleitung.

Für eine Einzelberatung ist es unerlässlich, einige Rahmenbedingungen im Setting zu gestalten, damit ein offenes Gesprächsklima entstehen kann. Dazu ist es nötig, Vertraulichkeit zu sichern, Raum und Zeit abzustimmen und methodische Fachkompetenz für Einzelsupervision und Coaching bereitzustellen. Wichtig ist auch die Klärung, dass psychologische Berufsbegleitung nicht den Anspruch einer „Reparatur“ oder Psychotherapie beinhaltet, sondern Hilfe zur Selbsthilfe mit einer hohen Selbstbeteiligung der Klientin/des Klienten favorisiert.

Die oder der Ratsuchende ist selbst Expertin oder Experte für die eigene Situation und Lösungsfindung. Aufgabe der Schulpsychologie ist es, Lehrer/innen dabei zu unterstützen, die eigene Situation und Befindlichkeit zu klären und ihre aktuelle Lebenssituation zu thematisieren.

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Dies geschieht durch Fragen zu folgenden Bereichen:

Zur Person selbst – individuelles Erleben und Verhalten

Zu eigenen Zielen – persönliche Wertorientierung, Sinngebung, Zielfindung Zu Ressourcen – persönliche Möglichkeiten, Fähigkeiten, Kenntnisse Zu Lösungen – Problembewusstsein, Lösungskompetenz

Zur Entwicklung – Lernen, Wachstum, Dynamik, Lebenszyklen Zur Gesundheit – psycho-somatische und sozial-situative Einflüsse

Das Thema bei Beratungsgesprächen und im Lehrer/innencoaching ist das Erkennen und Nützen eigener Energieressourcen, um von einer „Überlebenshaltung“ neue Wege zur Motivation und „Selbstgestaltung“ zu finden. In der aktuellen Arbeitssituation steht persönlicher Einsatz und Aktivität im Vordergrund und es bleibt oft wenig Zeit zum Nachdenken, wenn der Handlungsdruck groß erscheint. Zeit und Ruhe sind aber Voraussetzungen für Selbstreflexion, genauso wie wertschätzende, nicht bewertende Begleitung. Dabei können durchaus kritische Fragen gestellt werden, die zum Erkennen eigener Denk- und Verhaltensmuster führen. Inhaltlich geht es um Unterschiede zwischen Selbst- und Fremdbild, um Erlebnisverarbeitung und eine persönliche Standortbestimmung im Ist-Soll-Vergleich.

• Welche negativen Denkmuster schränken mich ein, blockieren mich, treiben mich an?

• Wo besteht freie Handlungsmöglichkeit, wo sind die Grenzen meiner Selbstbestimmung in der Arbeit?

• Was belastet und was stärkt mich?

• Erfordert meine aktuelle Situation eine Veränderung und was brauche ich, damit ich gut arbeiten kann?

• Wie klappt die Zusammenarbeit mit anderen?

• Womit bin ich zufrieden?

Die „Selbstbewusstheit“ zu wissen „wer und wie ich bin“, macht den Kopf frei für die

„Erlaubnis zur Selbstbestimmung und Eigenverantwortung“. Bewusstes Handeln erhöht die Kompetenz und Sicherheit im Umgang mit anderen. Es verhindert Leidensdruck, der langfristig zu psychosomatischer Belastungsreaktion, Krankheit und Burnout führen kann.

Der angeleitete Außenblick auf die Situation, so wie ich sie jetzt erlebe, führt auch in Richtung Zukunft und Entwicklung:

• Wie soll mein Leben, meine Arbeit in drei, fünf, zehn Jahren aussehen?

• Was kann ich konkret dazu tun?

• Welcher Leitsatz ist mir dabei hilfreich?

Anliegen und Ziele werden im Gespräch gemeinsam formuliert und Vereinbarungen in Form von erreichbaren Veränderungsschritten festgelegt. Schulpsychologinnen und Schulpsychologen geben dabei nicht die Lösungen vor, sondern ermutigen die Klientin/den Klienten selbst ihr/sein Tempo, die Richtung und Eigenaktivität zu bestimmen und geben Feedback. Der Satz „Hilf mir, es selbst zu tun“ von Montessori betrifft hier die Lehrer/innen, ähnlich wie sonst im Unterricht die Schüler/innen.

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Die Qualität des Klassenklimas und eine emotionale Begleitung durch ermutigende oder verhaltensregulierende Lehrer/innenhaltung sind für die Wirksamkeit sonderpädagogischer Förderung von besonderer Bedeutung.

Es geht nicht nur darum, „die Schüler/innen dort abzuholen wo sie stehen“, sondern sie zu motivieren und mitzunehmen Es bedarf erhöhter Aufmerksamkeit, genauer Beobachtung und Kenntnis dies umzusetzen.

Im psychologischen Kontext des Unterrichts spüren alle Beteiligten unterschwellig den positiven Zug oder negativen Druck der Gruppendynamik (das Klassenklima).

Schülerinnen und Schülern wird zugestanden, den Umgang mit ihren negativen Gefühlen erst lernen zu müssen.

Von Pädagoginnen und Pädagogen wird erwartet, eigene Gefühle unter Kontrolle zu haben, professionell zu agieren und die Bedürfnisse anderer voranzustellen. Das entspricht einer Helferhaltung in Sozialberufen. Um auftauchende eigene Gefühle von Überforderung, Hilflosigkeit, Kränkung oder Erschöpfung in den Griff zu bekommen, brauchen auch „Helfer“ manchmal eine Unterstützung. Leichter gelingt eine Problemanalyse zur Selbstdistanzierung außerhalb der beruflichen Stresssituation, um ein angekratztes Selbstbild positiv aufzufüllen und neue Kräfte zu sammeln. Die emotionale Selbstregulation betrifft ja nicht nur die Lehrer/innenrolle, sondern auch andere Lebensbereiche in denen jeweils der „ganze Mensch“ gefordert ist. Daher ist auch die Verflechtung von persönlicher und beruflicher Biografie zu beachten. Als Berufsanfänger/in und Junglehrer/in werden einen andere Fragen beschäftigen als nach langjähriger Unterrichtstätigkeit und Routine. Auch die Zusammenarbeit im Team und wechselnde Situationen in der Klasse verlangen flexible Veränderung. Um diese Arbeit langfristig leisten zu können ohne auszubrennen, sollte die Energiebilanz zwischen Geben und Erhalten stimmen. Daher lohnt sich auch im Beratungsgespräch die Bestandsaufnahme von aktuellen Belastungen („Energieräubern“) und nutzbringenden Entlastungen („Energiequellen“) in den folgenden vier Bereichen:

1) Körper und Gesundheit 2) Arbeit und Beruf

3) Partnerschaft und Familie 4) Persönliches soziales Netzwerk

Die psychische Energiebalance sollte in diesen vier Bereichen kompensatorisch zu einem Ausgleich kommen. Ein Missverhältnis oder Defizit in einem Bereich stört durch seinen Mangel andere Rollen und Sozialkontakte, die vernachlässigt werden. So wirkt eine ständige berufliche Überlastung wie ein mit heim genommener Rucksack voll Gedanken und Sorgen über ungelöste Probleme nicht förderlich auf den Privatbereich. Das selbe leidige Thema taucht bei Tag und Nacht auf, beeinträchtigt die Beziehung in der Familie oder die Erholung im Schlaf. Wobei sich natürlich auch umgekehrt private Sorgen beruflich auswirken, speziell wenn sie über längere Zeit viel Einsatz verlangen.

Die Wahrnehmung und Verarbeitung von Stress, die psychische Resilienz, ist ähnlich der Schmerzempfindung personbedingt sehr unterschiedlich. Was der Eine noch als durchaus normalen Stresspegel empfindet und bewertet, kann für den Anderen schon überdurch-

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schnittlich viel Negativstress bedeuten. Die eigene Einschätzung, Erwartung und Bewertung der Situation spielen also auch eine Rolle im Umgang mit alltäglichen Herausforderungen. Normalerweise wird Ärger oder psychische Verstimmung ein Anlass für entlastende Gespräche mit Kollegen, Freunden und Partnern sein, wobei eigener Frust sich relativiert und rechtzeitig ein Ausgleich und die Wiederherstellung der Energiebilanz möglich wird. Kollegiale Beratung ist hierbei durchaus hilfreich. In manchen Fällen gelingt diese Problemdistanzierung aber nicht, wenn persönliche Verstrickung in alten Verhaltensmustern und negative Haltungen unbewusst Wirkung zeigen. Hierbei kann psychologische Beratung helfen, systemische Zusammenhänge und Selbstbeteiligung zu klären und so Wege zur Neuorientierung öffnen.

Statistiken belegen mehrfach im Lehrberuf auftretende Belastungen. Wie schon erwähnt, handelt es sich speziell bei sonderpädagogischer Arbeit nicht um ein mechanisch- technisches Vorgehen von Input und Output, sondern um die pädagogische Fähigkeit Kindern mit besonderen Bedürfnissen so zu begegnen, dass im Kontakt Entwicklung zum Sein und Können unterstützt wird.

Neben berufsbegleitender psychologischer Beratung, Einzelcoaching und Supervision für Lehrer/innen und Leiter/innen, gibt es auch schulpsychologische Teamberatung an Schulen in den Bezirken, als Kooperation an den regionalen SPZ oder in Form von Fortbildungsangeboten. Die Themenbereiche befinden sich als Checklist unter „Gesunde Schule-Psychosozialer Bereich“ auf der Homepage des LSR.

Für Kontakte zur Schulpsychologie genügt eine vorherige telefonische Anmeldung zur Terminvereinbarung.

Autorin

Hannelore Lensing, HRⁱⁿ Dr.ⁱⁿ ,

ist Beratungsstellenleiterin der Schulpsychologischen Beratungsstelle Linz-Land und zuständig für Schulen in den Bezirken Linz-Land und Eferding.

24 Dorothea Rucker

Beratungszentrum

für Lehrer/innen, Leiter/innen aller Schultypen

und Studierende der Pädagogischen Hochschule Salzburg

Um den komplexen Anforderungen im Berufsfeld „Schule“ professionell begegnen zu können, bedarf es neben regelmäßiger Besuche von Fortbildungsveranstaltungen auch der Möglichkeit zur individuellen und situationsspezifischen Bearbeitung von Fragestellungen, die der berufliche Alltag mit sich bringt. Das Beratungszentrum zeit.raum – eine Einrichtung der PH Salzburg – hat sich zur Aufgabe gemacht, Lehrer/innen und Leiter/innen aller Schultypen im Land Salzburg in dieser Hinsicht mit einem bedürfnisorientierten Angebot zu unterstützen. Das Angebot gilt auch für Studierende der Pädagogischen Hochschule als Ergänzung zur allgemeinen beruflichen Ausbildung.

Bezugsrahmen

Erziehen und Unterrichten sind vielschichtige Tätigkeiten und stellen an Lehrer/innen hohe Anforderungen. Joachim Bauer (2007), Mediziner und Psychosomatiker, weist darauf hin, dass es kaum Berufe gäbe, die derart komplexe Arbeitsanforderungen aufweisen, wie der Lehrberuf. „… fachliches Können, starke persönliche Präsenz und Ausstrahlung, flexibles Reagieren auf sich ständig verändernde Situationen genau so wie intuitives Gespür, Verständnis für völlig unterschiedliche Schüler/innenpersönlichkeiten, Widerstandskraft, Geschick bei atmosphärischem Gegenwind und vor allem – Führung“ (51). Diesen Anforderungen gerecht zu werden und das eigene Gleichgewicht nicht zu verlieren, bedeutet ein hohes Maß an Professionalität.

Im Auftrag des bm:ukk untersucht ein Expert/innenteam die „Entwicklung von Professionalität im Internationalen Kontext“ (EPIK) mit der Fragestellung, welche Kompetenzen von Lehrpersonen nachhaltig die Qualität von Unterricht und Schule bestimmen und eine erfolgreiche Unterrichtspraxis ermöglichen. In der Analyse werden fünf Kompetenzfelder (Domänen) definiert, die voneinander abhängig sind und einander bedingen. Als erstes und vorrangiges Kompetenzfeld wird die „Reflexions- und Diskursfähigkeit“ als Grundvoraussetzung für mögliche Veränderungsprozesse genannt.

(vgl. Schratz et al. 2008: 125).

Wie notwendig in diesem Zusammenhang auch kollegiale Kooperationen sind – als

„Kollegialität“ unter den Domänen beschrieben - bestätigt auch der Mediziner und Salutogenetiker Peter Vogt. Er befasst sich in einer Untersuchung mit der Frage, welche Fähigkeiten Lehrer/innen mitbringen, die bis zu ihrem 60. Lebensjahr unterrichten ohne

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auszubrennen. Hochwirksam im Sinne der Burn-out-Prophylaxe sind seiner Erkenntnis nach neben fachlicher, pädagogischer und emotionaler Kompetenz, die soziale Unterstützung sowohl privat, kollegial als auch „von oben“. In seinen Vorschlägen zur Erhaltung der Gesundheit finden sich die Empfehlung zur regelmäßigen Supervision sowie der Austausch und die Kooperation unter Lehrkräften. (vgl. Vogt, 2007)

Die eigene Rolle in der vorgegebenen beruflichen Situation und die eigenen Handlungsmuster zu analysieren und zu reflektieren, können neues Wissen über sich und das Arbeitsfeld generieren, den Blickwinkel vergrößern, ungenützte Ressourcen sichtbar machen und das eigene Handlungsspektrum erweitern. (Kogelbauer 2007: 302)

Dies dient neben anderen Maßnahmen zur Stärkung des eigenen Professionsbewusstseins und verringert darüber hinaus Burn-out-Reaktionen, die sehr oft durch Handlungsblockaden ausgelöst werden.

In Wahrnehmung dieser Erfordernisse finden sich im Fortbildungsangebot der Pädagogischen Hochschule neben fachdidaktischen Seminaren, Trainings zur Unterrichtsentwicklung, spezielle Seminare zur Persönlichkeitsbildung sowie Seminare zur Lehrer/innengesundheit.

Um den komplexen Anforderungen im Berufsfeld „Schule“ professionell zu begegnen, bedarf es neben diesen genannten Seminaren und Trainings auch spezieller Maßnahmen zur individuellen und situationsspezifischen Bearbeitung von Fragestellungen aus dem beruflichen Alltag. Die Pädagogische Hochschule Salzburg bietet dazu im Beratungszentrum zeit.raum Supervision, Beratung und Coaching an.

Das Beratungszentrum und seine Entwicklungsgeschichte

Das Konzept des Beratungszentrums zeit.raum basiert auf Erfahrungen, die in einem 5- jährigen Pilotprojekt im Schulbezirk Flachgau unter dem Namen „Fokus“ gewonnen wurden. Dieses Pilotprojekt wurde 2001 von Bezirksschulinspektor Franz Schinwald initiiert und zielte darauf ab, Lehrer/innen bei schwierigen unterrichtlichen Situationen zu unterstützen und zu begleiten. Die Erfahrungen des ersten Jahres von „Fokus“ zeigten, dass die Fragestellungen der Lehrer/innen sich nicht nur auf schwierige Unterrichtssituationen beschränkten, sondern weit über den Klassenraum hinausgingen.

Daher wurde das Angebot schrittweise erweitert. Für Problemlösungen wurden nun nicht nur Lehrer/innen, sondern auch andere Personengruppen wie Leiter/innen und/oder Eltern eingebunden. Der Unterstützungsmodus erweiterte sich von „Kollegialer Hospitation“ über Einzelberatungen bis hin zur Gruppensupervision und Mediation.

Nach fünf erfolgreichen Jahren im Flachgau wurde das Beratungsservice „Fokus“ auf das Land Salzburg ausgeweitet und am Pädagogischen Institut beheimatet. Die Unterstützer dafür waren der damalige Landesschulinspektor Dr. Alexander Bürger und die Leiterin des damaligen Pädagogischen Instituts für APS Dr.ⁱⁿ Angela Faber. „Fokus“ wurde in

„zeit.raum“ umgetauft, das Einfrau-Unternehmen wurde auf ein Dreierteam erweitert und bekam auch einen kleinen eigenen Beratungsraum. Mit dem Zusammenschluss von Aus-, Fort- und Weiterbildung wurde durch den Einsatz von Rektor Dr. Josef Sampl das Beratungszentrum zeit.raum samt seinem Personal von der Pädagogischen Hochschule Salzburg übernommen und mit verbesserten räumlichen und strukturellen Bedingungen ausgestattet.

26 Das aktuelle Konzept

Das Beratungszentrum ist eine Einrichtung der Pädagogischen Hochschule Salzburg und ist somit Teil der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Die dazu nötigen Ressourcen (Personal-, Raum- und alle anderen nötigen Aufwandskosten) werden somit von der Pädagogischen Hochschule getragen und sind für Lehrer/innen, Leiter/innen und auch Studentinnen und Studenten kostenneutral.

Das Beratungszentrum leistet einen Beitrag im Professionalisierungsprozess von Lehrer/innen, Leiter/innen und Studentinnen/Studenten:

- Analyse und Bearbeitung von Störfeldern im beruflichen Umfeld,

- Stärkung der Persönlichkeit, berufliche und persönliche Standortbestimmung, - Rollenklärung, Verbesserung der kommunikativen Kompetenzen (mit

Kolleginnen/Kollegen, Eltern ...),

- wirksamer Umgang mit beruflichen Belastungen, - Konfliktmanagement,

- Burn-out-Prävention.

Speziell für Studierende: Optimierung des Studienerfolges und Klärungshilfe bei persönlichen Fragestellungen in Bezug auf Lernstrategien.

Um den Anfragen begegnen zu können, ist das Beratungszentrum mit seinen Beraterinnen bemüht, das Angebot so breit als möglich zu halten und immer wieder den Bedürfnissen anzupassen, die während des Jahres herangetragen werden.

Unter Gewährleistung der nötigen Diskretion und unter Wahrung des kollegialen Respekts – alle Beraterinnen kommen ebenfalls aus dem Arbeitsfeld Schule – stellt das Beratungs- zentrum folgendes Angebot:

- Supervision und Beratung (einzeln oder in Gruppen) bei pädagogischen und persönlichen Fragestellungen, die sich aus dem Arbeitsfeld Schule ergeben.

- Coaching als Begleitung und Unterstützung zur effektiven Nutzung persönlicher Ressourcen in Verbindung mit der Berufsrolle, mit der Möglichkeit einer direkten Begleitung ins Arbeitsfeld im Sinne einer „Kollegialen Hospitation“

(Unterrichtsbegleitung mit vorheriger Schwerpunktsetzung und anschließendem Reflexionsgespräch).

- Moderation von komplexen Gesprächs- und Entwicklungsprozessen.

- Mediation als allparteiliche Gesprächsbegleitung, wenn ein Konflikt ohne eine neutrale Person zu eskalieren droht.

- Vermittlung zu schulischen und außerschulischen Einrichtungen und Expertinnen/Experten.

Angebot und Nachfrage in Beispielen

In den letzten drei Jahren haben pro Jahr zwischen 350 und 400 unterschiedliche Personen (Lehrer/innen, Leiter/innen und Studentinnen/Studenten) ein- oder mehrmals die Angebote des Beratungszentrums wahrgenommen. Die Beratungen fanden entweder einzeln oder in Gruppen, im persönlichen Gespräch oder per Telefon und/oder per E-Mail statt. Waren es in den ersten Jahren hauptsächlich Volks- und Hauptschullehrerinnen, die zur Beratung kamen, hat sich der Anteil der männlichen Lehrer fast verdoppelt. Auch ist die Berufsgruppe der Leiter/innen wesentlich stärker vertreten als in den ersten Jahren.

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Die meisten Kontakte werden per Telefon geknüpft, wobei auch immer häufiger Anfragen per E-Mail kommen.

Mit welchen Anliegen und Fragestellungen Lehrer/innen oder Leiter/innen das Beratungszentrum aufsuchen, soll durch die folgende Auswahl dargestellt werden:

Pädagogische Fragestellungen:

- Unterrichtsorganisation verbessern

- Umgang mit schwierigen Schüler/innen allgemein - Spezielle Fallbesprechung

- Differenzieren – eine Gratwanderung zwischen fördern und fordern - Integration – Unterschieden gerecht werden, aber wie?

- Schüler/innen aktivieren - Frontalunterricht auflockern durch Methodenwechsel - Freies Arbeiten organisieren

- spezielle Themen: z. B: Förderkonzepte, Regeln, Rituale, Verhaltensvereinbarungen - u. ä.

Fragestellungen zur Verbesserung der Kommunikation und Zusammenarbeit

- Aufbau einer positiven Kommunikation mit Eltern/Kolleginnen/Kollegen/Leitung - Störungen in der Kommunikation nachgehen und Lösungen finden

- Elternabende planen und begleiten

- Konflikte beleuchten und konkret miteinander bearbeiten

- Teamentwicklung – unterschiedliche Rollen erkennen und leben (besonders für Integrationsteams)

- u. ä.

Persönliche Fragestellungen

- Die richtige Balance zwischen Forderung und Überforderungen finden - …. ich fühle mich gemobbt – was kann ich tun?

- Erschöpfung und Ausstieg

- Umstiege/Aufstiege überlegen – anderes Arbeitsfeld entwickeln - u. ä.

Das Beratungsteam – bestehend aus Mag.^a Inge Absolon-Plank, Mag.^a Claudia Winklhofer und Mag.^a Dorothea Rucker, die auch die organisatorische Leitung des Beratungs- zentrums über hat, sind erfahrene Pädagoginnen mit einschlägigen psychologischen und therapeutischen Zusatzqualifikationen (Therapie, Supervision, Mediation).

Inge Absolon-Plank Claudia Winklhofer Dorothea Rucker