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Begleitung in Bewegung

Hörgeschädigtenpädagogik 2005 ... 3

Eine spannende Aufgabe – Mobile Lehrer für sehbehinderte Kinder ... 16

Zwischen Herausforderung und Bereicherung Über die Integration eines Kindes im Rollstuhl ... 20

„Ich könnte alles sehen - ... fast alles!“ ... 24

Mit Sprache über Nichtsprache reflektieren ... 27

Die umgekehrte Integration Unser Modell vom individuellen und gemeinsamen Lernen in der Schule für gehörlose und schwerhörige Kinder ... 30

Hanna ... 36

Praktische Anregungen für den Unterricht mit hörbeeinträchtigten Kindern ... 39

Integration eines sehbehinderten Kindes in der Hauptschule ... 46

Heilpädagogisches Voltigieren als Fördermaßnahme ... 48

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Silvia M. Kopp

Begleitung in Bewegung

Hörgeschädigtenpädagogik 2005

Die Hörgeschädigtenpädagogik als Berufs- und Handlungsfeld der Schulpädagogik be- schreibt den Unterricht von Schüler/innen mit Hörbeeinträchtigungen, die eine sehr inhomogene Gruppe mit den unterschied- lichsten pädagogischen, didaktischen und methodischen Anforderungen bilden.

Die Praxis zeigt eine Fachrichtung, die durch die medizinischen, technischen und pädagogischen Entwicklungen der letzten Jahre sehr stark im Wandel begriffen ist.

Hörgeschädigte Kinder werden frühest- möglich erfasst, medizinisch-technisch bzw.

apparativ hochwertig versorgt und ab dem Zeitpunkt der Erfassung pädagogisch be- treut, begleitet und gefördert.

Dieser Wandel betrifft alle Bereiche, den außerschulischen Bereich sowie den schu- lischen, was in der Konsequenz tief greifen- de Veränderungen in der Unterrichtspraxis mit sich bringt, sowie den vor- und den nachschulischen Bereich, wodurch eine Zusammenarbeit an den Nahtstellen, z. B.

Kindergarten-Schuleintritt oder Pflichtschul- abschluss-Berufsausbildung, besonders notwendig wird.

In diesem Zusammenhang wird in der aktuellen Fachliteratur zunehmend von Hör- pädagogik1 anstelle von Hörgeschädigten- pädagogik gesprochen – eine Begriffsent- wicklung, die die Wende von einer über- wiegend defizitorientierten Perspektive hin zu einer ressourcenorientierten Pädagogik deutlich macht.

1 vgl. FRERICHS, Hajo: Audiopädagogik. Verlag Neckar, Villingen-Schwenningen, 1998.

Das Ziel ist es, betroffene Kinder und Jugendliche und ihr schulisches als auch persönliches Umfeld

• im Bereich des Hörens,

• der auditiven Verarbeitung

• und Wahrnehmung,

• der Sprachentwicklung,

• der Kommunikation

• sowie der Persönlichkeits-

• und Sozialentwicklung

spezifisch zu beraten und zu fördern.

Eine andere Zielgruppe unserer Arbeit sind CODA-Kinder, Children of deaf adults. Die- se Gruppe beschreibt die hörenden Kinder gehörloser Eltern und rückt immer mehr ins Blickfeld der Hörgeschädigtenpädagogik, da rund 95% der Gehörlosen hörende Kinder haben2. Aufgrund ihrer Entwicklung und ihres Aufwachsens in zwei Welten, der hörenden und der gehörlosen, bringen sie ganz besondere Bedürfnisse und Erfahrun- gen mit, die zu berücksichtigen sind.

Eine kontinuierliche pädagogische Be- gleitung zur Bewältigung schulischer, kommunikativer, emotionaler und sozialer Probleme ist notwendig, die von fachspezi- fisch ausgebildeten Hörgeschädigten- pädagoginnen und -pädagogen gewähr- leistet wird.

Diese sind in Bezug auf jedes einzelne Kind Teil eines Netzwerkes von unterschied- lichen Disziplinen und Fachleuten (z. B.

Mediziner/innen, Akustiker/innen, Psycho- loginnen/Psychologen, Logopädinnen/Logo- päden, Therapeutinnen/Therapeuten, Ämtern und Behörden, Lernbetreuungsein- richtungen, Selbsthilfegruppen u. a.).

Innerhalb dieses Netzwerkes gilt es, effektiv zu kommunizieren und Kontakte zu pflegen, Informationen auszutauschen und das ge- meinsame Ziel nicht aus den Augen zu ver- lieren – die ganzheitliche Begleitung, Bera- tung und Förderung des hörgeschädigten Kindes in seinem individuellen persönlichen und schulischen Umfeld.

Für unser Berufsfeld spielt die fachspezifi- sche Fort- und Weiterbildung und der Wis- sens- und Kompetenztransfer eine große

2 vgl.

http://www.taubenschlag.de/start_einfach.html [18.11.2005, 08:18]

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Rolle, sowohl auf österreichischer als auch auf internationaler Ebene.

Die konkrete Berufspraxis vereint viele ver- schiedene Lehrer/innenrollen in sich.

Ich persönlich arbeite neben meiner Tätig- keit als Fachlehrerin am Landesinstitut für Hörgeschädigtenbildung auch in den Inte- grationsklassen des AHS-Modells für hör- geschädigte Kinder in Graz mit, und einen Tag in der Woche „toure“ ich als Hörge- schädigtenpädagogin im mobilen Dienst durch die Steiermark. Das ist Begleitung in Bewegung.

Neben diesen Lehrtätigkeiten sehe ich es auch als wichtige Aufgabe, in der Aus- und Fortbildung von Lehrer/innen präsent zu sein, im Rahmen von Gastvorträgen und durch die Mitarbeit in Akademielehrgängen und der Schulpraxis, um steiermarkweit Kontakte herzustellen und über meine Be- rufspraxis und die besonderen Bedürfnisse von hörgeschädigten Schüler/innen zu infor- mieren und Verständnis für ihre Situation anzubahnen.

Durch diese sehr bewegte Berufspraxis ist es für mich besonders wichtig, an meiner Stammschule und in meiner Berufsgemein- schaft beheimatet zu sein, um mich aus- tauschen und meine Arbeit reflektieren zu können.

Begleitung in Bewegung

Die Arbeit als Hörgeschädigtenpädagogin im mobilen Dienst stellt eine besondere Herausforderung dar.

Zu meinen Aufgaben zählt

• die fachspezifische pädagogische Förde- rung des Kindes,

• die Beratung und Unterstützung der Eltern

• und der Lehrpersonen vor Ort,

• das Unterrichtsmanagement in Bezug auf die jeweilige Schulstufe und die verschie- denen Fachbereiche,

• das Wecken des Verständnisses für die Situation des Kindes mit Hörschädigung bei Mitschüler/innen durch soziales

Lernen und Sensibilisierungstrainings- einheiten,

• die Zusammenarbeit im interdisziplinären Team und die Kontaktpflege zu Institu- tionen und Einrichtungen im jeweiligen Schulbezirk.

Die Praxis ist sehr vielfältig und führt mich quer durch alle Schulstufen und Gegen- stände, viele Schulen und alle Arten von Unterrichtsorganisation.

Meine Schülerinnen und Schüler besuchen Integrationsklassen, sind aber auch einzeln integriert.

Ich arbeite integrativ und kooperativ mit den Kolleginnen/Kollegen vor Ort zusammen und gestalte den Unterricht mit. Meine Schwerpunkte lege ich hierbei auf die musikalisch-rhythmische Erziehung, auf die Spracharbeit und auf soziale Interaktionen.

Je nach Situation und Bedarf arbeite ich mit den Kindern auch in der Einzelförderung.

Für viele Übungen und Methoden ist zum Beispiel absolute Ruhe erforderlich, wie bei Hörübungen.

Wir Hörgeschädigtenpädagoginnen/

-pädagogen sind bemüht, mit vollen Händen zu kommen, um in jeder Beziehung entlas- tend wirken zu können. Je mehr Informa- tionen uns zur Verfügung stehen, desto effektiver können wir unser Angebot gestalten.

Elternarbeit

Vor dem Beginn meiner praktischen Arbeit in der Schule steht die Kontaktaufnahme mit den Eltern bzw. mit den Erziehungsbe- rechtigten, um ein Erstgespräch zu verein- baren. Im Verlauf dieses Gespräches wer- den Fragen zur Lebensgeschichte und Ent- wicklung des Kindes geklärt, das Umfeld und die konkrete Situation besprochen, ebenso Wünsche und Anliegen von Seiten der Eltern erfragt.

Eltern entscheiden sich immer öfter für den Besuch der wohnortnahen Regelschule, weil sie z. B. wünschen,

• dass ihr Kind in der Familie und der ge- wohnten Umgebung aufwächst,

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• dass ihr Kind das Angebot einer überwie- genden lautsprachlichen und hörgerich- teten Erziehung und Förderung erhält,

• dass das Kind einfach „normal“ auf- wächst und die nächstgelegene Schule besucht wie jedes andere Kind im selben Alter auch,

• und dass es sich infolge auch mit den gleichen schulischen Anforderungen und Situationen auseinandersetzen muss und so auf ein Leben in einer akustisch dominierten Umwelt vorbereitet wird.

Diese Entscheidung alleine darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass das Kind besondere Bedürfnisse hat und nach UNGRECHT-BRUMM3 gewisse Voraus- setzungen bereits mitbringen sollte, um den Schulalltag in der Regelschule möglichst unbeschwert und ohne ständige Überfor- derung bewältigen zu können:

• ein gesundes Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen

• eine altersgemäße Selbstständigkeit

• Frustrationstoleranz

• Belastungsfähigkeit

• Kontaktfähigkeit zu Kindern und Bezugs- personen

• die Fähigkeit, sich auf andere einlassen zu können

• eine altersgemäße Konzentrations- fähigkeit

• ein altersgemäßes Durchhaltevermögen

• die Neugier auf schulische und soziale Inhalte

• die Bereitschaft sich anzustrengen

• ein altersgemäßer Reifegrad

• die Akzeptanz der Hörgeräte und anderer technischer Kommunikationshilfen

Erstinformation und Beratung der Schule vor Ort

Stehen Schule und Lehrer/innen zum ersten Mal vor der Situation, ein Kind mit Hörschä-

3 UNGRECHT-BRUMM, Susi: Die Betreuung inte- grierter hörgeschädigter Kinder in Schule und Aus- bildung. In: Internationales Beratungszentrum Meggen (Hg.): Kongressbericht. Berchtesgaden, 1995.

digung zu unterrichten, so wird im Rahmen der Lehrer/innenfortbildung eine Einführung in die Unterrichtsarbeit mit hörgeschädigten Kindern angeboten.

Dieses Angebot beinhaltet Informationen und multimediale Eindrücke zu den folgen- den Themen:

Hören und Gehör: das gesunde Ohr und der Hörvorgang, die Aufnahme der auditiven Informationen, die Verarbeitung und die Wahrnehmung im Gehirn

Hörschädigungen: Überblick über die Großgruppen der Hörschädigungen

Audiogramme und Diagnostik: Bei- spiele und Simulationen

Hörentwicklung und

Sprachentwicklung: sensible Phasen und Entwicklungsskalen

psychosoziale Entwicklung: Emotio- nalität und Persönlichkeitsentwicklung

technische Versorgung: Hörgeräte, Implantate (CI), FM-Anlagen, Dinge des Alltags (Blinkwecker etc.), Ersthilfe bei möglichen Defekten für die Lehrer/in- nenhand

Unterrichtsorganisation: Lichtverhält- nisse, Sitzordnung, Medien

Schulraumgestaltung: Akustik, beson- dere Räume (z. B. Turnsaal)

Kommunikation: Kontaktaufnahme, Sprecherverhalten, Absehen

hörgeschädigtenspezifische

Förderung: Förderkonzept und Förder- planung, -ziele und -inhalte (Hörtraining, Sprach- und Sprechtraining, Sprachbe- trachtung, schriftlicher Ausdruck, Rhyth- mik, u. a.)

Schulrechtliche Fragen: SPF, Lehr- plan, Einstufung

besondere Situationen und Anlässe:

Missverständnisse, Prüfungssituationen (mündlich, schriftlich), Projekte, Auffüh- rungen, Ausflüge, Exkursionen, Projekt- wochen, Wintersportwochen, Fremd- sprachenunterricht u. a.

Neben allgemeinen Erstinformationen wird der konkrete Einzelfall in der jeweiligen schulischen Situation besprochen.

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Durch die kontinuierliche Betreuung können infolge Anfragen jederzeit geklärt und Lösungsmöglichkeiten aufgezeigt werden.

Einen wesentlichen Teil meiner Arbeit bildet auch die Rücksprache mit den Lehrer/innen der einzelnen Gegenstände. Ein Austausch über Methodik und Fachdidaktik auf dem Hintergrund der Hörgeschädigtenpädagogik findet so statt, ich kann empfehlenswerte und praxiserprobte Unterrichtsmaterialien und Schulbücher vorstellen und Tipps für Themenfelder und die Unterrichtsgestaltung geben.

Ich sehe meine Arbeit als Prozess, der auf der aktiv gestalteten Kommunikation mit allen Beteiligten über jede Art von Medium (Telefon, E-Mail, Lehrer/innenmitteilungs- heft, das in der Klasse aufliegt und in das alle Kolleginnen/Kollegen Anliegen, Fragen und Bemerkungen das Kind und die Arbeit betreffend eintragen können) aufbaut.

Dieses Im-Gespräch-Sein und meine Ein- ladung an alle Beteiligten, immer im Ge- spräch zu bleiben, ermöglicht eine ständige Reflexion der Situation und der Förderar- beit, und ich kann jederzeit Veränderungen und Adaptierungen einleiten.

Sensibilisierungstraining für die Klasse vor Ort

Dasselbe Angebot gilt für Mitschülerinnen und Mitschüler des Kindes mit Hörschädi- gung.

Als Erstinformation wird ein Sensibilisie- rungstraining mit der Klasse durchgeführt.

Neben dem Kennenlernen meiner Person und der Klärung meiner Rolle als Lehrerin, die immer wieder auf Besuch kommt, ste- hen Informationen, Selbsterfahrungs- übungen und Situationen zum Einfühlen in die Situation eines Menschen mit Hörschä- digung auf dem Programm, gestaltet und zugeschnitten auf die jeweilige Altersstufe und Situation.

Ich gestalte die gemeinsame Zeit zum Beispiel mit:

Selbsterfahrungen zum Thema

„Hören“

〉 Was hören wir? (Die Augen schließen und die Geräusche des Schulalltags im Klassenraum wahrnehmen.)

〉 Was hörst du jetzt? (Die Augen schlie- ßen und typische Geräusch erraten, z. B. eine Tür öffnen und schließen, eine Schultasche öffnen.)

〉 Hörübungen zu bestimmten Themen spielerisch durchführen und ein Ge- räuschorchester eine Aufführung ma- chen lassen (z. B. welche Geräusche kann man mit Papier erzeugen, mit den Gegenständen im Raum, mit dem Körper)

〉 Hörübungen und Hörspiele aller Art zur Geräuschidentifikation, zum Rich- tungshören u. a. mit dem Einsatz von Medien und Materialien aller Art

〉 Anleitung zur Führung eines Hörtage- buchs

Erfahrungen zum Thema „Schall“

〉 Körnertanz: mit Reiskörnern oder Mohn auf einer Trommel Schwingun- gen sichtbar machen

〉 Wasserwellen: eine Stimmgabel an- schlagen und in eine Schüssel mit Wasser tauchen, die entstehenden Wellen beobachten

Tipp: einen Glasteller oder eine Glas- schüssel auf einen OP stellen und in die Mitte der Wasseroberfläche z. B.

ein paar Tropfen Tinte geben, dann kann man besonders gut sehen, wie die Wellen die Farbe verteilen

Erstinformation zum Thema „Ohr“ und

„Hörbeeinträchtigung“

〉 Arbeitsblätter zum Thema „Ohr“, siehe Anhang 1 - 6

〉 spielerische Erkundung der Anatomie mit einem Ohrmodell, das mit den Kindern zerlegt und wieder zusam- mengebaut wird

〉 eine multimediale Reise durch das Ohr mit einem Film

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〉 Hörbeispiele zu Hörschädigungen (Wie hört es sich an, wenn man nicht gut hören kann?)

Entdeckendes Lernen zum Bereich Hörhilfen und Technik

〉 Selbsterfahrung im Umgang mit tech- nischen Hilfsmitteln, wie z. B. Hörge- räten (Hantieren mit verschiedenen Hörgerätetypen, Wechseln von Batterien, Erleben des Höreindrucks durch ein Hörgerät mit einem

Stethoclip (spezieller Kopfhörer), an den das Hörgerät angeschlossen wird, Kennenlernen der Reinigung und Pflege von Hörgeräten und der dafür benötigten Dinge, wie z. B. Trocken- dose, Batterietester etc.)

Absehübungen

〉 Absehrätsel (arbeiten mit Texten und Sprachproduktionen, die so aufge- schrieben sind, wie sie ein schwer- höriger Mensch hört, z. B.

„schdoltsertsältaskepurtsdachsgint“ =

„stolz erzählt das Geburtstagskind“, um die Bedeutung des Absehens von den Lippen der Sprecherin/des Sprechers deutlich zu machen)

〉 Absehübungen (Spiele zum Erraten von Lauten und Wörtern)

Nonverbale Kommunikation und Verhaltensregeln

〉 Übungen zum Augenkontakt und zum Kommunikationsverhalten unter- einander, spielerisches Einüben der Verhaltensregeln im Umgang mit hörgeschädigten Menschen

Abb. 1

Abb. 2

〉 Übungen zur nonverbalen Kommuni- kation, z. B. „Blinde Post“ (statt dem Flüstern von Wörtern werden hier Be- wegungen und Gebärden vorgezeigt) oder „Rot, grün, blau“ (Spielerklärung siehe Anhang 7)

Fingeralphabet und Gebärdensprache

〉 Lernen des Fingeralphabetes und Ein- führung in die gebärdensprachliche Kommunikation bzw. in den visuellen Kommunikationsmodus (z. B. mit Ge- bärdenliedern oder Wortschatzübun- gen zu den Themenfeldern des Unter- richts), auch als Beitrag zum ganzheit- lichen Lernen und zum Lernen mit allen Sinnen, von dem insbesondere Schüler/innen mit einem motorischen oder visuellen Lerntypenprofil beson- ders profitieren können

Abb. 3

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Angebot an weiterführenden Informa- tionen und Anregungen für Unter- richtsanlässe

〉 Vorstellen von Spielen, Filmen und Büchern zum Thema, die in den ver- schiedenen Fächern verwendet werden können

〉 Angebot zur Bereitstellung von Medien und Materialien für Referate, Projekte etc.

Vernetzung mit Organisationen und Vereinen vor Ort – Unterrichtsbesuche und Exkursionen – Mithilfe bei der Organisationen von Projektwochen

〉 Kontaktaufnahme und Organisation von Unterrichtsbesuchen durch Gast- referentinnen/-referenten, die ihre Arbeit vorstellen bzw. von ihrem Leben erzählen und berichten, wie sie dieses mit ihren besonderen Bedürf- nissen meistern

〉 Besuch von Vereinen und Institutionen im Umfeld der Schule

〉 Kontaktherstellung und Vernetzung von Angeboten für Sensibilisierungs- maßnahmen durch externe Referen- tinnen/Referenten mit dem Projekt- planungsteam der Schule, z. B.

Initiierung des Projektes „Über Mauern schauen“ von „Christina lebt“, einem Verein zur mobilen Betreuung und Integration von Menschen mit Behinderung, der steiermarkweit an Schulen tätig ist mit dem Ziel, über Selbsterfahrung, den persönlichen Kontakt mit Betroffenen und gegen- seitiges intensives Kennenlernen o Ängste und Hemmungen im Um-

gang mit Menschen mit Behinde- rung abzubauen

o Verständnis und Einfühlungsver- mögen aufzubauen

o und Fragen jeder Art zu beant- worten

Die Arbeit im mobilen Dienst ist eine pro- zessorientierte Arbeit, zwar oft mit unregel- mäßigen Arbeitszeiten und langen Fahrt- strecken, aber mit sehr vielfältigen Anforde- rungen, Aufgaben und Inhalten – alles in allem eine Bereicherung für mein Lehrer/in- nen(er)leben!

ABBILDUNGEN:

Österreichischer Gehörlosenbund (Hg.):

ÖGS – Basisgebärden. Basisvokabular der Österreichischen Gebärdensprache.

Wien, 2003. S. 12 - 14

Abb. 1 Kommunikationsregeln Abb. 2 Kommunikationsregeln

Österreichischer Gehörlosenbund (Hg.):

Mein Fingeralphabet. Das Finger-ABC für Kinder. Wien, 2003

Abb. 3 Fingeralphabet

ANHANG:

Firma Oticon GmbH, Hamburg 2005, Kontakt: [email protected]

AB 1 Wie funktioniert das Ohr AB 2 Der Aufbau des Ohres AB 3 Die Teile des Ohres AB 4 Rätsel

AB 5 Hörverlust

AB 6 Wie funktioniert ein Hörgerät Evangelische Gehörlosenseelsorge in Bayern (Hg.):

44 Spiele für gehörlose Kinder.

Nürnberg, 1998 AB 7 Spielerklärung

Autorin

Silvia M. Kopp, Diplompädagogin

ÜSPZ Landesinstitut f. Hörgeschädigtenbildung Graz;

Lehrbeauftragte der Religionspädagogischen Akademie der Diözese Graz-Seckau und in der steirischen Lehrer/innenfortbildung tätig.

Aktuelle Arbeitsschwerpunkte:

Mobile Betreuung im Kontext der Hörgeschädigten- pädagogik; Religionspädagogik und Inklusion;

Bildungsmanagement, Schulentwicklung und pädagogische Öffentlichkeitsarbeit

Kontakt: [email protected]

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ANHANG

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Gertrude Jaritz-Tschinkel

Eine spannende Aufgabe — Mobile Lehrerin für

sehrbehinderte Kinder

Lehrerinnen oder Lehrer stehen üblicher- weise in einer großen Klasse vor 20 bis 30 Kindern und unterrichten Lehrstoff, der schul- und jahrgangsbezogen ist.

Seit über 20 Jahren hat dieses Bild eine Er- weiterung erfahren: Seither gibt es uns, die mobilen Lehrerinnen und Lehrer, für Kinder mit spezieller Behinderung/Sinnesschä- digung, welche integrativ betreut werden wollen.

Unsere Zielgruppen sind:

das sehbehinderte oder blinde Kind seine Lehrer/innen

seine Eltern

Unsere Stammschule ist zwar das Sonder- pädagogische Zentrum für sehbehinderte und blinde Kinder, aber in dieser Schule hal- ten wir uns am wenigsten auf. Wir unterrich- ten in jenen Schulen, an denen die einzel- nen Kinder sind, als zusätzliche Lehrkräfte.

Zielgruppe Kind:

Einschätzung des Sehvermögens: Mit unse- rem Fachwissen im augenmedizinischen Bereich sind wir Bindeglied zu den behan- delnden Augenärztinnen/-ärzten und Opti- ker/innen. Wir bekommen die Befunde der Kinder, klären mit den Betroffenen den In- halt und die möglichen Auswirkungen im pädagogischen Bereich.

Mit den Aussagen eines Befundes kann man aber nur zu einem kleinen Teil auf das

reale, das funktionelle Sehvermögen eines Kindes schließen.

Bei der Einschätzung des Sehvermögens gebrauchen wir unterschiedliche Sehtests und spezielle Beobachtungen, die natürlich durch die Beobachtungen der Lehrer/innen und Eltern ergänzt werden. Dabei geht es immer um die Umsetzung im Unterricht.

Wie weit kann eine Schülerin/ein Schüler sehen?

Wie groß muss oder wie klein darf der Druck im Schulbuch sein?

Braucht sie oder er optische Hilfsmittel?

Kommt ein Kind plötzlich mit einem Mono- kular, einem Fernsehlesegerät oder Lupen in die Klasse, braucht das Kind selbst Training im Umgang mit diesen Hilfsmitteln.

Die Lehrer/innen und Mitschüler/innen brauchen konkrete Informationen über die Funktionsweise bzw. Vor- und Nachteile dieser Hilfsmittel und müssen angeregt werden, diese selbst einmal zu probieren um den „Blickwinkel“ zu erleben.

Das Sehen des Kindes ist von vielen Faktoren abhängig

von der Schädigung

von der Qualität der visuellen Informa- tionen

von der Beleuchtung

von der psychosozialen Situation von der Motivation

vom Entwicklungsstand von der Gesamtpersönlichkeit vom Selbstvertrauen

von den Kompensationsmöglichkeiten Die Faktoren sind also sehr variabel und in vielen Bereichen kann man Verbesserungen in der Umgebung z. B. bei der Platzwahl, bei der Adaptierung von Lehr- und Lern- materialien vornehmen, auch wenn das Sehen im eigentlichen Sinn nicht verbessert werden kann.

Beobachtungen und spezielle Übungen zur Seh- und Sinnesschulung finden in der Einzelarbeit statt.

Oft arbeiten wir mit den Kindern im Unter- richt, manchmal mit dem Kind alleine. Das Wissen sehbehinderter Kinder ist durch das eingeschränkte Sehvermögen lückenhaft

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und manchmal mit falschen Vorstellungen verbunden. Daher ist es ein wichtiges Ziel, die Erfahrungen der Kinder zu hinterfragen und konkrete Erlebnisse und Handlungs- möglichkeiten anzubieten.

Bei mehrfachbehinderten Schülerinnen/

Schülern ist es notwendig Sehschulung zu betreiben und die Kompensationsmöglich- keiten der anderen Sinne auszubauen.

Blinde Kinder, die eine Integrationsklasse besuchen, brauchen die Blindenlehrer/innen zur Organisation und Handhabung der Braillematerialien und der Arbeit am Com- puter sowie zum Erlernen der speziellen Blindentechniken.

Zusammenarbeit mit den Klassenlehrer/innen:

Der schwierigste Aspekt in der Rolle von Integrationslehrer/innen ist der Gewinn an Glaubwürdigkeit. Davies und Davies (vgl.

Davies 1988 in Drave 1990) beschreiben verschiedene Arten von Glaubwürdigkeit:

Legitimierte Glaubwürdigkeit:

durch den Titel und die Tätigkeitsbe- schreibung, unterstützt von einer positi- ven Erfahrung von effektiver Arbeit Zuständigkeits-Glaubwürdigkeit:

ein Bewusstsein von verschiedenen Methoden, Zugangsweisen und Philo- sophien innerhalb einer Schule; ein Stil, der diese Vielfalt respektiert, anerkennt und darauf erwidert

Experten-Glaubwürdigkeit:

ein Katalysator für Ideen und Zugangs- weisen, ein Anerkennen der guten Me- thoden, die vom Klassenlehrer bereits angewendet werden.

Dies ist u. a. möglich durch Beratung, durch positiven professionellen Austausch und durch den Dialog mit Eltern.

Im konkreten Schulalltg ist unsere Tätigkeit unterschiedlich:

Manchmal sind wir Partner/innen im Team- teaching, manchmal gestalten wir Stationen für alle Kinder im offenen Unterricht, manch-

mal unterrichten wir die ganze Klasse, spe- ziell wenn es um das Sehen geht, z. B.

Selbsterfahrung mit Simulationsbrillen.

Dabei lernen Erwachsene und Kinder verstehen was „Sehbehindertsein“ heißt.

Manchmal arbeiten wir mit dem sehbehin- derten Kind allein oder mit einer kleinen Gruppe entweder in der Klasse, in einem anderen Raum oder machen Lehrausgänge.

Für die Klassenlehrer/innen bereiten wir Informationen vor, helfen bei der Vorberei- tung und bei der Aufbereitung von Lehrin- halten. Weiters sind wir da, um Rückmel- dungen zu geben und wir versuchen zu entlasten.

Besonders schwierig ist bei der Zusammen- arbeit den Faktor „Zeit“ in den Griff zu be- kommen. Während des Unterrichts sind keine wirklichen Gespräche möglich, also muss Zeit gefunden werden, in der man sich zusammensetzen kann. Die Klassenleh- rer/innen sind meist bereit im Anschluss an den Unterricht oder in einer Freistunde mit uns zu arbeiten. Sehr oft ist es für uns selbst schwierig zu bleiben, weil wir in die nächste Schule fahren und unseren Stun- denplan einhalten müssen.

In der Teamarbeit ist es sehr wichtig, das ganze Kind zu sehen und nicht nur die Summe der einzelnen Behinderungen und Probleme.

Die erwiesenen Vorteile der Teamarbeit sind nach Handy (vgl. Handy 1985 in Drave 1990):

Wissen über die Ziele der Partner/innen ein Zusammenbringen von Fähigkeiten Aufteilung von Arbeit

größere Zufriedenheit mit Aufgaben bessere Nutzung individueller Fähig- keiten

Probleme zu lösen und Entscheidungen zu treffen

Informationen und Ideen zu sammeln, Informationen zu verarbeiten

ein Koordinieren und Verbinden von Einzelnen und Gruppen

Leitung, Führung und Kontrolle der Arbeit

Steigerung von Engagement und Ver- pflichtung

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effektiver Zugang zu Ressourcen.

Ideen, welche in einem Team entwickelt wurden, sind üblicherweise besser durch- führbar.

Zusammenarbeit mit Eltern:

Bei Kindern mit einer Behinderung muss der Kontakt mit den Eltern intensiviert werden.

Die Eltern haben die Entwicklung ihres Kin- des in sehr schwierigen Zeiten und mit sehr viel Aufwand begleitet, sie sind Experten für den Entwicklungsstand ihres Kindes.

Gerade bei Kindern mit zusätzlichen Behin- derungen ist dieses Wissen wertvoll und die gemeinsame Absprache des Programmes entscheidend für den Erfolg. Es ist bekannt, dass die Qualität der Beziehung zwischen Professionellen und Eltern einen starken Einfluss auf die allgemeine Entwicklung des Kindes ausübt.

Eltern haben Phasen der Bewältigung der Behinderung ihres Kindes hinter sich oder stecken mitten darin.

Was können wir ihnen bieten?

Es ist wichtig, dass eine Atmosphäre aus Respekt, Ehrlichkeit und Vertrauen entsteht.

Wir können zuhören, interessiert sein, Wär- me und Verständnis entgegenbringen. Wir können mit unserer Fachkompetenz ver- suchen, Verbesserungen für den Schulalltag einzubringen und Eltern im Leben mit ihrem Kind ein Stück zu begleiten.

In unserer Rolle als mobile Lehrer/innen befinden wir uns aber in großen

Spannungsfeldern.

Auf uns werden die Anforderungen, die an die Integration in schulischer und sozialer Hinsicht gestellt werden, übertragen. Oft fühlen wir uns auch selbst für das Gelingen verantwortlich.

Wir kommen zwar als Expertinnen und Experten für das „Sehen“, nehmen aber gleichzeitig Expertinnen und Experteninfor- mationen von den Klassenlehrer/innen und Eltern entgegen.

Wir müssen mobil sein, um rasch von einer Schule zur anderen zu kommen. Wir bleiben dadurch bis zu einem gewissen Grad

Außenseiter/innen, da wir nur kurze Zeit in den Schulen anwesend sind.

Wir haben Schwierigkeiten Zeiten einzuhal- ten, da wir in der einen Schule durch irgend- welche Umstände festgehalten werden oder verspäten uns wegen schlechter Bedingun- gen im Straßenverkehr.

Wir müssen uns ständig auf wechselnde Bedingungen und unterschiedliche Kinder einstellen. An einem Vormittag besuche ich ein sehbehindertes Kind in einer Integra- tionsklasse, anschließend fahre ich in die Sonderschule des gleichen Ortes, wo ich ein schwer mehrfachbehindertes Kind betreue und zum Schluss gehe ich in ein Gymnasium, an dem meine Schülerin die Schwierigkeiten einer Maturaklasse be- wältigt.

Wir sollten Zeit für aktuelle Notwendigkeiten haben und trotzdem möglichst genau den

„behördlichen“ Stundenplan einhalten.

Spannungen entstehen manchmal, wenn wir einen anderen Stil oder eine andere Meinung haben als die Klassenlehrer/innen oder wenn wir uns in Settings befinden, die atmosphärisch unangenehm sind.

Wir spüren den Druck ständig auf dem neuesten Stand sein zu müssen, sollen aber andererseits keine Zeit durch Fortbildung verlieren.

Die Notwendigkeit der Mitarbeit an öster- reichweiten oder internationalen Projekten – ohne dabei Unterrichtszeit zu verlieren – stellt uns oft vor eine unlösbare Aufgabe.

Besonders in dieser Zeit des Sparens sehen wir oft auch schlechte Rahmenbedingungen für den Unterricht und haben keinen

Einfluss diese zu ändern.

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Weitere Spannungen entstehen durch die unterschiedlichen Ansprüche im integrativen und sonderpädagogischen Ansatz

die Unerfahrenheit oder manchmal auch durch den Widerwillen von Lehrerinnen und Lehrern ihren Unterricht zu verän- dern, wenn sie in der Sekundarstufe mehrfachbehinderte Kinder unterrichten müssen

die Notwendigkeit mit allen zusammen- arbeiten zu müssen

das Gefühl nirgends wirklich dazuzuge- hören – auch an der eigenen Stamm- schule eine Art von Gast zu sein die Tatsache, sich ständig neu organi- sieren zu müssen, einen Platz zu suchen

das Problem zwischen notwendiger Verschwiegenheit und der Weitergabe von guten Ideen

das Setzen eigener Prioritäten und der Notwendigkeit spontan zu sein.

Aus dieser sicher nicht vollständigen Schilderung wird ersichtlich, wie wichtig es für uns Lehrer/innen ist, auch Bera- tungskompetenzen zu lernen. Diese wurden aber in der Grundausbildung noch nicht unterrichtet.

Wir müssen lernen uns in einem Span- nungsfeld zu bewegen, ständig in verschie- denen Systemen zu verkehren ohne uns zu verzetteln und aufreiben zu lassen.

Lehrerin für ein Kind zu sein ist ohne Zweifel eine sehr abwechslungsreiche, spannende Tätigkeit.

Literaturhinweise

Penny Lacey, Jeanette Lomas, Mike Mc Linden: „Teaching children with a Visual Impairment and Multiple Disabilities“; School of Education, University Birmingham 1996 Penny Lacey, Jeanette Lomas, Mike Mc Linden: Management and Administration Issues: Working as a teacher of children with multiple diabilities and a visual

Impairment; School of Education, University Birmingham 1996

Wolfgang Drave: „Lehrer beraten Lehrer“, Beratung bei der Integration von sehbehin- derten Schülern; edition bentheim 1990

Autorin

Gertrude Jaritz-Tschinkel

Lehramtsprüfung für VS, ASO, HS, Schwerstbehin- derte und Blinde.

Frühförderin für Kinder mit Sehbehinderung oder Blindheit.

Seit 1974 Lehrerin am Odilien Institut, Schule für Sehbehinderte und Blinde in Graz

Seit 1981 Mitarbeit am Aufbau eines steirischen Frühfördersystems für Kinder mit Sehbehinderung oder Blindheit

Seit 1984 Mobile Lehrerin für Kinder mit Sehbehin- derung oder Blindheit

Seit 1992 Entwicklung des Multimediapaketes zur Wahrnehmungsschulung Lilly & Gogo,

ständige Weiterentwicklung.

Weltweite Präsentation und Studienreisen in zahl- reichen Ländern.

Seit 1993 aktive, nebenberufliche Frühförderin 1993 – 2002 Koordinatorin der Fachweiterbildung für Sehgeschädigtenfrühförderung

Lehrtätigkeit an allen Ausbildungskursen für Sehbe- hinderten- und Blindenlehrer/innen

Koordination des Akademielehrganges für Sehbe- hinderten- und Blindenpädagogik

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Verena Corazza

Zwischen Herausforderung und Bereicherung

Über die Integration eines Kindes im Rollstuhl

Seit über zwei Jahren lernen und wachsen wir Lehrerinnen mit den Herausforderungen, den besonderen Bedürfnissen und den ebenso besonderen Leistungen unseres Schülers Valentin. Welche Vorbereitungen dazu nötig waren und welche Rahmenbe- dingungen dabei zu schaffen wären, möchte ich im Folgenden darstellen.

Valentin, der „Sonnenschein“

Valentin besucht eine integrativ geführte Mehrstufenklasse in der Lernwerkstatt Brigittenau. Er absolviert heuer sein drittes Schuljahr und ist eines von vier Integrations- kindern unserer Gruppe. Seine Diagnose lautet „Spastische Tetraparese“. Valentin kann sich mit der Kraft der Arme robbend fortbewegen, seine Beine übernehmen kaum ein Gewicht. Deshalb sitzt er im Roll- stuhl. Die oberen Gliedmaßen sind viel we- niger betroffen, trotzdem ist seine Handge- schicklichkeit eingeschränkt. Inzwischen wurde bei ihm auch Epilepsie festgestellt und er wird derzeit medikamentös einge- stellt. Seinen Stuhl- und Harndrang kann er nur sehr schwer kontrollieren. Er hasst es aber eine Windel zu tragen und wir versu- chen seinem Wunsch nach zu kommen.

Wenn er spricht, ist es nicht immer einfach ihn zu verstehen und es braucht etwas Zeit, sich darauf einzustellen.

Valentin wird nach dem Volksschullehrplan unterrichtet. Er hat ein großes Allgemein- wissen, ist sehr fleißig und ehrgeizig und hat einen unglaublichen Willen an allen Ange- boten teilzunehmen und auch bis an die Grenzen seines körperlichen Vermögens zu

gehen. Andere hätten da oft schon längst aufgegeben. Wir nennen ihn unseren

„Sonnenschein“, weil er Freude an den vielen Dingen um ihn herum zeigt und er uns das auch mit einer besonderen Gabe vermitteln kann.

Schon im Sommer, bevor Valentin in unsere Gruppe kam, besprachen meine Kollegin und ich notwendige Änderungen für den Unterrichtsablauf. Obwohl Martina

Englbrecht und ich nun schon das elfte Jahr als Integrationsklassenteam zusammenar- beiten, war diese Herausforderung wieder etwas Neues. Nachdem wir einen mon- tessoriorientierten Unterricht anbieten, ste- hen in den Regalen sehr viele Materialien, die sich Schüler/innen holen müssen. Einer der ersten Schritte war es, den Klassen- raum rollstuhlgerecht einzurichten.

Kompetente Unterstützung — Mobiles Motorik Team

Da wir beide keine Spezialistinnen für Kin- der mit Körperbehinderungen sind, fanden wir in Barbara Kriegl vom „Mobilen Motorik Team“1) die kompetente Unterstützung.

Sie betreut mehrere körperbehinderte und bewegungsauffällige Kinder an unserer Schule. Mit Valentin arbeitet sie zurzeit zwei Stunden. Barbara reorganisierte zum Bei- spiel den Computer-Arbeitsplatz in der Klas- se: das Gerät kam auf ein Stehpult und da- vor befindet sich nun eine Treppe. Valentin kann mit seinem Rollstuhl hinfahren, mit seinen Armen seine Beine auf die Treppen hinaufstellen, sich an Stangen hochziehen und wird dann mit zwei Gürteln von einer Lehrerin oder Kindern fixiert. So kann er im Stehen schreiben und trainiert gleichzeitig seine Beinmuskulatur. Das Spezialmöbel- stück wurde von der Werkstatt des Sozial- projekts „Team-Idee“2) über Vermittlung Barbaras hergestellt. Wir haben auch im Klassenraum einen besonders niedrigen

1) Das „Mobile Motorik Team“ ist über die H. Radl-Schule (01/479 11 76) und die Integra- tionsberatung (01/525 25/77193) erreichbar.

2) Nach Vorschlag durch das Mobile Motorik Team und Einreichung bei der MA56 erhielt das Sozial- projekt „Team-Idee“ (01/493 26 96) den Auftrag.

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Tisch mit einem extra kleinen Sessel. In den ersten beiden Jahren konnte Valentin auch noch an diesem Tisch arbeiten, inzwischen ist ihm das Sitzen auf einem normalen Ses- sel nur mehr schwer möglich und er bleibt am liebsten in seinem Rollstuhl. Sooft es möglich ist, arbeitet er auch am Boden.

Auch im Turnunterricht voll in Aktion Ein weiterer Schritt war die Gestaltung des Turnunterrichts. Wir suchten nach Literatur und im Internet, konnten zu diesem Thema aber nur Vorschläge für ältere Jugendliche finden. Obwohl Barbara auch hier eine große Hilfe war, erkannten wir im Laufe des ersten Jahres, dass wir von unserem An- spruch, Valentin solle überall mitmachen, Abstriche werden machen müssen. Den- noch blieben wir unserem Grundsatz treu, dass in jeder Turnstunde etwas dabei sein muss, das für alle passt. Für Laufspiele steht Valentin ein kleiner Rollwagen (Leih- gabe vom Mobilen Motorik Team) zur Ver- fügung, auf den kann er sich legen und sich mit seinen Armen im Turnsaal fortbewegen.

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Sein Rollstuhl wird im Turnsaal nie benützt.

Wir haben sehr oft Stationenbetrieb mit Geräten, von denen Valentin einige auch benutzen kann. Meine Kollegin Martina hat eine Ausbildung in Motopädagogik und viele Turnstunden sind ohnedies so gestaltet, dass die Kinder aus vorbereiteten Ange- boten frei wählen können. Valentin liebt diese Turnstunden. Wenn Kinder am Ende der Turnstunde Kunststücke auf den ein- zelnen Geräten vorzeigen dürfen, dann ist Valentin immer dabei. Mit riesiger Anstren- gung zeigt er Übungen und ist mächtig stolz darauf. Seit letztem Jahr haben wir den Turnunterricht so angelegt, dass Barbara dabei ist und sie kümmert sich zu seiner Freude ausschließlich um ihn. Natürlich ist das aber auch eine große Entlastung für uns.

Alltagsbetreuung braucht Zeit und Übung

Im täglichen Unterricht zeigt sich das beim Heben, Tragen und beim Besuch der Toi- lette. Barbara brachte uns bei, wie wir mit wenigen Griffen Valentin in den Rollstuhl bringen können. Einen Teil dieses Vorgangs kann er selbst tätigen, am Schluss jedoch muss man ihn mit einigen Griffen auf den Sitz bringen und seine Füße einhängen.

Auch der Toilettengang dauert seine Zeit. Er braucht dort die Unterstützung eines Er- wachsenen, damit seine Beine nicht weg- rutschen, wenn er sich auf die Klobrille setzt. Nachdem seine Mutter sehr drängte, dass Valentin keine Windeln mehr tragen soll, da er sonst nie rein wird, passiert es immer wieder, dass er sich einnässt oder

einkotet. Dann geht eine Lehrerin mit Valentin duschen und ihn umziehen. In sol- chen Fällen, die letztes Jahr häufig waren, bedeutet das, dass eine von uns im Unter- richt nicht anwesend ist, was die Wichtigkeit einer Doppelbesetzung zeigt.

Nicht zuletzt der engagierte Einsatz von Valentins Mutter und das Verständnis der Integrationsberatungsstelle sowie des zu- ständigen Sonderpädagogischen Zentrums machten es möglich, dass wir seit diesem Schuljahr einen Zivildiener fast durch- gehend (für neun Integrationsklassen) an unserer Schule zur Verfügung haben. In unserem Bereich ist es eine enorme Hilfe, denn der Zivildiener hilft Valentin auf der Toilette, begleitet uns auf Lehrausgängen und achtet darauf, dass er rechtzeitig ange- zogen und dann zum Fahrtendienst ge- bracht wird.

Bei Lehrausgängen versuchen wir Routen zu wählen, die rollstuhlgerecht sind. Wie viele Hindernisse dann trotzdem zu über- winden sind, war für uns auch eine neue Er- fahrung. Valentin trägt inzwischen bei Lehr- ausgängen Windeln, weil die Benutzung von normalen Toiletten mit ihm kaum möglich ist und er sich gerade bei Lehrausgängen – wenn es kalt ist – noch häufiger einnässt.

Letztes Jahr waren wir mit unserer Gruppe auch auf Projektwoche. Wir wählten den Appelhof in Mürzsteg, weil dieser behinder- tengerecht eingerichtet ist. Für Valentin war es ein ganz ein tolles Erlebnis, einmal weg von zu Hause zu sein. Wir alle (Lehrer/innen und Schüler/innen) haben in dieser Woche erkannt, dass es, auch wenn alles behin- dertengerecht eingerichtet ist, es noch sehr viele Hürden zu überwinden gilt, die man als nicht behinderter Mensch gar nicht bemerkt.

Im Unterricht sind kreative Lösungen gefragt

Valentin hat in den ersten beiden Jahren die Druckschrift und im letzten Jahr die Schreib- schrift erlernt. Seine Schrift war sehr krake- lig, aber lesbar. Seit heuer hat sich sein Zu- stand verschlechtert und er schafft es auch mit viel Mühe nicht, Buchstaben oder Ziffern leserlich zu schreiben. Was tun, wenn ein Kind handschriftlich nicht mehr schreiben

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kann, aber dem Volkschullehrplan ent- spricht? Wieder in Zusammenarbeit mit Barbara kamen wir zu folgenden Lösungen:

Seine Schreibübungen, Lernwörter und Deutschkarteien erledigt Valentin heuer alle am Computer, mit dem er gut zurecht kommt. Es gab von unserer Seite die Über- legung, einen Laptop zu organisieren, aber das Stehen am Stehpult ist gleichzeitig eine gute Übung für ihn. Geschichten spricht er auf ein Diktiergerät und schreibt sie zu Hause dann auf. Das Tippen in der Schule würde zu viel Zeit in Anspruch nehmen. Die Seiten aus dem Mathematikbuch ver- größern wir auf A3 Format, damit er dort Ziffern besser einsetzen kann. Sollte dies irgendwann auch nicht mehr möglich sein, denken wir den Einsatz von Ziffernstempeln an. Inzwischen haben wir erfahren, dass es viele Mathematikbücher auch in A3 Format speziell für sehbehinderte Kinder gibt.3) Ich hoffe, ich habe mit diesen Zeilen zeigen können, dass es eine große Herausforde- rung und Bereicherung sein kann mit einem Kind wie Valentin zu arbeiten. Meine Hoch- achtung gebührt diesem Kind, das mit einem Optimismus und einer unbeschreib- lichen Energie seine Behinderung anneh- men kann, damit umzugehen versucht und uns zeigt, was alles möglich ist. Meine Hochachtung gebührt auch seiner Mutter und seiner Familie, die mit unendlichem Einsatz alle Therapieangebote nützt, Valentin so annimmt, wie er ist, aber auch nicht wegschaut, wenn sich sein Zustand verschlechtert. Ihre Hoffnung ist, dass Valentin intellektuell in der Schule so gefördert wird, dass er später einmal einen Beruf ergreifen kann. Wir hoffen für alle Beteiligten, dass ihre Wünsche in Erfüllung gehen.

3) Zu beziehen über die mobilen Lehrer/innen für sehbehinderte Kinder. Diese werden angefordert beim SPZ für sehbehinderte Kinder (1150 Wien, Zinkgasse 12-14, Tel.: 01/98 25 191) oder direkt mit dem „Formular zur Schulbuchbestellung für Sehgeschädigte“; zu faxen an das Bundesblinden- erziehungsinstitut (1020, Wittelsbachstraße 5, Tel.: 728 08 66 / 236).

Autorin

Verena Corazza, Diplompädagogin

Nach vielseitigen Berufserfahrungen seit 1989 als Volksschullehrerin tätig.

Seit 1994 Unterrichtstätigkeit in Integrationsklassen, seit 2000 in einer integrativ geführten Mehrstufen- klasse als Klassenlehrerin.

1999 Abschluss des zweijährigen Montessori-Ausbil- dungslehrganges mit einem Diplom.

In letzter Zeit spezielles Interesse für Inklusion, soziales Lernen und schulbezogene Genderfragen.

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Maria Nagel

„Ich könnte alles sehen — ... fast alles!“

Das bin ich: Kerstin.

Ich bin seh- und hörbehindert und gehe in die 4. VS Wetzawinkel in der Steiermark.

Mein Arbeitsplatz ist beinahe immer in der Mitte der ersten Reihe – da sehe und höre ich am besten, was die Lehrerin vorne spricht ... – und es ist der einzige Platz, von dem aus ich auch zur Tafel sehen kann.

Allerdings schreibt meine Lehrerin beson- ders groß und meist mit gelber Kreide, weil dadurch der Kontrast für mich besser ist.

Ich rechne in meinem Schulheft, wenn alle anderen rechnen. Meine Mathematikhefte sind allerdings wesentlich größer kariert als jene meiner Freundin ...

Mein Lesebuch hat dieselben Texte und Bilder wie das meiner Sitznachbarin, aber es ist doppelt so groß!

Mein Arbeitstisch ist häufig schräg gestellt, damit ich meinen Rücken nicht so stark krümme, weil ich nämlich beim Arbeiten ganz nah an meine Hefte und Bücher herangehen muss.

Viele Dinge, die meinen Mitschülerinnen/

Mitschülern gezeigt werden, möchte und darf ich auch angreifen, weil ich Kleinigkei- ten, die weiter weg sind, nicht sehen kann.

Wenn ich etwas in der Ferne betrachten möchte, nehme ich ein Kleinfernrohr zu Hilfe.

Beim Ballspielen muss ich besonders kon- zentriert sein und schnell reagieren, weil ich den Ball viel später sehe als du.

Weil ich nicht alleine mit dem Fahrrad fah- ren darf („können tät ich’s schon“), haben meine Eltern mir ein ganz spezielles Rad gekauft, auf dem zwei Personen sitzen können: ein Tandem – da macht das Rad fahren so richtig Spaß!

Wenn jemand mit mir langsam und deutlich spricht und einfache Begriffe verwendet, verstehe ich schon sehr viel, obwohl ich mein Hörgerät erst knapp vor meiner Ein- schulung bekommen habe. Vorher habe ich beinahe gar nichts gehört. Meine Lehrerin hat extra für mich die Gebärdensprache gelernt – und allen Kindern in meiner Klasse hat sie einen Teil dieser besonderen

„Sprache“ gelernt.

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Damit ich mein Sehvermögen noch besser einsetzen kann und meine visuelle Wahr- nehmung geschult wird, mache ich wöchentlich spezielle Übungen mit einer Sehbehindertenlehrerin.

Weil ich meine eigene Schrift nicht gut lesen kann, habe ich mit ihr das 10-Finger-Tast- schreiben mit dem Computer gelernt.

Dabei kann ich nämlich die Schriftgröße so einstellen, wie sie meinem Sehen ent- spricht – und ich schreibe in Schrift- größe 48 ...!

In diesem Schuljahr habe ich schon sehr viel auf dem Computer gelernt. Ich kann viele Arbeitsschritte ohne Maus ausführen, einfach mit Kurzbefehlen. Mit diesen bin ich schneller, weil ich die Maus nämlich nicht mühsam suchen muss bzw. weil es für mich

viel schwieriger ist, etwas genau anzu- klicken.

Seit einigen Wochen darf ich mit einem ganz besonderen Gerät arbeiten:

Es ist ein Bildschirmlesegerät – und da kann ich ziemlich alles sehen, was meine Mitschüler/innen auch sehen. Ich habe schon Kataloge angesehen, „normale“

Arbeitsblätter ausgefüllt, auf Fotos kann ich sogar alle mir bekannten Personen erken- nen! Das ist mir sonst unmöglich, weil sie viel zu klein sind.

Mit diesem Gerät kann ich länger konzen- tiert arbeiten - und ich brauche nicht sooo viel Energie fürs Erkennen. Manche Dinge habe ich das erste Mal in meinem Leben „so richtig“ gesehen – mit dem BLG konnte ich sogar die Punkte eines Marienkäfers zählen!

Dieses Bildschirmgerät ist an einen Compu- ter angeschlossen – und ein spezielles Großschriftprogramm habe ich da auch.

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Nächstes Jahr komme ich schon in die Hauptschule, und da sind die Schriften in den Schulbüchern noch kleiner – und für mich wird es noch schwieriger werden ...

Da wäre es schön, diese Ausstattung für immer zur Verfügung zu haben – auch für daheim. Dann könnte ich nämlich alles sehen – fast alles ...

Autorin

Maria Nagel

Sehbehinderten- und Blindenlehrerin am Odilien-Institut in Graz

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Stefan Fraundorfer

Mit Sprache über Nichtsprache reflektieren

Zack – da ist es wieder, dieses eigentüm- liche Gefühl. Und wieder einmal erwischt es mich in der Situation anderen erklären zu wollen, was es bedeutet, nichts zu hören, sprachlos zu sein. Nach über zwanzig Jah- ren in diesem Job, in denen ich unzählige Male darüber nachdachte und diskutierte, was das eigentlich bedeutet und ich mich genauso oft in der Falle gefangen sah, dass es eigentlich ein Paradoxon ist, mit Sprache über Nichtsprache zu reflektieren, erkenne ich immer wieder die Ausweglosigkeit, die eigene Sprachlosigkeit, Unbeteiligten diese Sache begreiflich zu machen. Worum geht es eigentlich in meiner Arbeit mit meinen Klientinnen/Klienten, mit welcher Methodik gehe ich es an?

Seit ich vor zweiundzwanzig Jahren mit der Arbeit mit schwerhörigen und gehörlosen Kindern und Jugendlichen begann, stellte ich mir das alles viel einfacher vor. Als ich den Anruf bekam, als Erzieher im Landes- institut für Hörbehinderte arbeiten zu kön- nen, grenzte ich die Dimensionen des Problems mit Hilfe von Beethoven, der doch im ertaubten Alter noch seine besten Werke komponierte, auf für mich überschaubare Ausmaße ein. Die Wirklichkeit holte mich in den nächsten Jahren als Lehrer ziemlich heftig ein. Heute, nach mehr als fünfzehn Jahren in der Integration hörgeschädigter Kinder, stehe ich vor der Tatsache, dass ich zwar vieles kapiert habe, etliches davon aber nicht ausdrücken kann.

Große Herausforderungen kamen auf mich zu: Gehörlose Kinder hörender Eltern, die die Behinderung nicht akzeptieren konnten.

Kein Cochlea-Implantat noch in Sicht, oder einfach eine Ablehnung gegen das Ding im Kopf. Nur Lautsprache, bloß nicht zusam- men mit anderen gehörlosen Kindern. Um

Gottes Willen, dann fängt das eigene Kind auch noch so mit den Händen zum Herum- deuten an. Eltern, die ihren Kindern verwei- gerten, eine der Auszeichnungen mensch- lichen Seins – die Sprache – zu lernen. Und da fängst du dann an, dich mit den Folgen dieser Verweigerung zu beschäftigen, mit Sprache an sich, Kommunikation, versuchst ohne Sprache über etwas nachzudenken, mit der Mehrdeutigkeit eines Begriffes, interessierst dich plötzlich für Etymologie, erkennst, wie wichtig das Errichten von geistigen Ankerpunkten zum Knüpfen von sprachlichen Netzen, in denen sich die Begriffe festhalten können, ist. Siehst mit neuen Augen die Unterrichtsbücher durch und bist völlig fassungslos, was da teilweise für ein Quatsch drinnen steht und wie Inhal- te vermittelt werden, wie ihre Sprache über die Köpfe der Schüler/innen hinweg-

schwebt, ohne eine Spur zu hinterlassen.

Das hat natürlich Konsequenzen für die Arbeit mit den Klientinnen/Klienten, die sich altersmäßig, sozial, intellektuell, hörverlust- mäßig etc. ziemlich unterscheiden. Das Wichtigste für alle ist die Freilegung der Kommunikationsfähigkeit und die Entwick- lung der Kommunikationsfertigkeit in Sprache und Schrift.

Das Ziel ist definiert, die Kernfrage ist – wie leg ich’s an?

Für mich sind folgende Punkte grundlegend:

• Kinder sind Erwachsenen – also auch mir – ausgeliefert. Das betrifft den per- sönlichen Umgang miteinander genauso wie die Inhalte, die ich anbiete. Ich trage Verantwortung, die ich wahrzunehmen habe.

• Hörgeschädigte Kinder erleben im Um- gang mit anderen Kindern und Erwach- senen häufig Missverständnisse. Meine Aufgabe ist es, für meine Klientinnen/

Klienten eine faire Situation zu schaffen.

Wenn es Probleme gibt, bin ich da und kümmere mich darum.

• Diese Kommunikationsanbahnung ist ein sensibler Prozess, die Beziehung zwischen Kind und Pädagoginnen/

Pädagogen soll tragfähig sein. Das er- fordert die Bereitschaft der Lehrerin/des Lehrers, das Kind erst einmal zu akzep- tieren und wirklich kennen zu lernen.

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Gibt es in diesem Bereich ein echtes Problem, dann muss es einen Wechsel in der Betreuung geben. Manchmal können eben zwei Menschen nicht miteinander.

• Es gibt Regeln im Umgang miteinander, die mit dem Kind vereinbart werden, oder die es durch entsprechendes Vor- leben übernehmen kann. Das gilt auch für den verantwortungsbewussten Umgang mit dem verwendeten Material.

Und wie geh ich’s an?

• Das erste Instrument bin ich selbst:

Hörtraining, Absehtraining, Artikulation, Phrasen und Wendungen etc. – dafür bin ich das Medium.

• Schreiben, Lesen und Wahrnehmungs- übungen erfolgen großteils am PC/Note- book, teilweise auch im Heft.

• Besonders für meine Leseanfänger/innen („Erstleseunterricht“) findet der Leselehr- gang „Lilos Lesewelt“ meine uneinge- schränkte Zustimmung und Anwendung.

Die teilweise überdurchschnittlichen Erfolge bestätigen die Richtigkeit dieses Weges. (So lagen hörgeschädigte [Lilo]

Schüler/innen mit Cochlea-Implantat oder Hörgeräten im Salzburger Lesetest in manchen Bereichen über dem Durch- schnitt der gleichaltrigen hörenden Ver- gleichsgruppe.)

• Natürlich schaut es bei den Schüler/in- nen in höheren Klassen bzw. im Gymna- sium anders aus: Da braucht es schon fundiertes Wissen in den jeweiligen Ge- genständen und falls das nicht reicht, die entsprechenden

Nachschlagemöglichkeiten (Atlas, diverse Duden, Fach

bücher …), die in jeder Schule zu finden sein sollten. Wenn möglich, nutzen wir auch das Internet.

Und wie sieht meine Praxis aus?

Diese Woche brauchte Lisa*), die eine 6. Klasse Gymnasium besucht, Informatio- nen zur mittelalterlichen Minnedichtung.

Daraus wurde – neben dem eigentlichen Thema – ein Ausflug in die Geschichte (Früh-, Hoch- und Spätmittelalter, Beginn

*) Die Namen wurden aus Datenschutzgründen geändert

und Ende – Zeitenwenden, Kreuzzüge, Leben im Mittelalter – soziale Bedingungen, Weltbild der einfachen Menschen, Rittertum, Geldwesen, Entfernungen und Reisen da- mals, Orden der Templer …), in die Begriffs- definition „Minne“ mit ihren sozialen Kompo- nenten und Strukturen und „Minnedichtung“

als einem der Ausflüsse der damaligen feudalen (und schon wieder ein Begriff …) Gesellschaft. Nächste Woche liegt vielleicht etwas an in Biologie – Flexibilität ist gefragt.

Die Arbeit mit Georg*), Schüler einer 3. Klas- se VS, ist besonders erfreulich. Wir kennen uns nun bereits das vierte Jahr und treffen uns zweimal wöchentlich. Trotz ungünstiger Startbedingungen hat er es geschafft, dass seine Leistungen in Deutsch jetzt über dem Klassendurchschnitt liegen. Georg nimmt meine Angebote interessiert an, das Spek- trum unserer Inhalte überschreitet öfters den Bereich der Volksschule. Georg ist gehörlos und wurde im zweiten Lebensjahr mit einem Cochlea-Implantat versorgt.

Florian*) kenne ich erst seit eineinhalb Jah- ren. Seine relativ schwere Hörbehinderung wurde im Alter von acht Jahren erkannt und technisch mit Hörgeräten versorgt. Florian leidet zusätzlich unter erheblichen Konzen- trationsstörungen und teilweise recht hef- tigen Aggressionsschüben, unter denen nicht nur Mitschüler/innen, Klassenräume und Materialien leiden, sondern auch er selber. In diesem Fall kommt zum Unterricht eine wesentliche erziehliche/soziale Kompo- nente dazu, denn sonst funktioniert die Förderung überhaupt nicht. Der regelmä- ßige Kontakt zur Klassenlehrerin ist Pflicht, Berichte, Tipps (sofern gefragt) und Koor- dination haben hier ihren Platz.

Die meisten unserer Schüler/innen werden ein- bis zweimal pro Woche von meinen Kolleginnen und mir an ihrer Schule besucht (Betreuungszeitraum ein bis drei Stunden).

Die Bandbreite reicht von der Vorschule über die ASO, VS und HS bis in die Ober- stufe der AHS. Geographisch gesehen decken wir das gesamte Bundesland ab, dem zufolge verbringen wir viel Zeit im Auto.

Diese Fahrten sind oft recht anstrengend, erfordern sie doch durch die massive Zu-

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2003/04 2004/05 2005/06

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0 5 10 15 20 25 30 35

Mobile Betreuung hörgeschädigter SchülerInnen

an Höheren Schulen an Pflichtschulen

nahme des Verkehrs und einem gewissen Zeitdruck volle Konzentration.

In der nachfolgenden Grafik ist ersichtlich, dass die Schüler/innenzahlen in der mobilen Betreuung die letzten Jahre (auch in der AHS) kontinuierlich angestiegen sind.

Autor

Stefan Fraundorfer

1981 - 1983 Volksschullehrerausbildung in der Pädagogischen Akademie in Salzburg

1983 - 1984 Erzieher im LIH

seit 1984 dort klassenführender Lehrer mit Ausbildung zum Gehörlosen- und Schwer- hörigenpädagogen, nebenbei EDV-Ausbildung 1989 Gründer der integrativen Betreuung Hörgeschädigter

derzeit Stützlehrer für Hörgeschädigte am SPZ für Sinnesbehinderte in Salzburg

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Katharina Ferner

Die umgekehrte Integration

Unser Modell vom individuellen und gemeinsamen Lernen in der Schule für gehörlose und schwerhörige Kinder

Integration

im schulischen Bereich ist weithin bekannt als gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern.

Der gesetzliche Rahmen ermöglicht im Prin- zip nur ein schulisches Modell. Von der An- zahl der Kinder mit Förderbedarf in der Klasse hängt ab, ob man im Zweilehrer/in- nensystem oder im Stützlehrer/innensystem arbeiten kann. Individuelle Voraussetzungen beim Kind und die Anzahl der Stützstunden lassen unterschiedliche Erfahrungen und Erfolge zu.

Umgekehrte Integration

ist ein konstruierter Begriff, den man nur im Zusammenhang verstehen kann: Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, in unserem Fall sind es Kinder, die nach Ge- hörlosen-Lehrplan unterrichtet werden, be- suchen eine Spezialschule: die Sonder- schule für gehörlose und schwerhörige Kin- der. Integration findet nun „umgekehrt“ statt:

Hörende Kinder kommen in die Spezialein- richtung. Sie leben mit den hörbehinderten Kindern gemeinsam den Schulalltag:

Freundschaft, Lernen, Spiel und Projekte werden trotz der vorhandenen Kommuni- kationsschwierigkeiten gemeinsam erlebt.

Der erste Schultag in der ersten Klasse integrativ:

13 Kinder: 7 hörende Kinder, 1 gehörloses Mädchen (gehörlose Eltern), 1 Bub mit Cochlea-Implantat, 1 Mädchen hochgradig schwerhörig mit Hörgeräten, 2 Mädchen mittelgradig schwerhörig mit Hörgeräten, 1 Mädchen leichtgradig schwerhörig, (2 hörbehinderte Kinder sind dazu muttersprachlich fremdsprachig). In der Klasse sind außerdem 2 Kinder mit mathemati- scher Hochbegabung und 2 Kinder mit legasthenen Problemen.

Grundsätzliches

Die Kinder mit Hörbeeinträchtigung benöti- gen einen handlungsorientierten, optisch unterstützten Unterricht. Es müssen Begriffe geklärt werden, die Sprache aufgebaut und die Gebärdensprache gelernt werden.

Jene, die nach Gehörlosen-Lehrplan unter- richtet werden, besuchen die Volksschule fünf Jahre lang. Das erste Jahr dient vor allem dem Sprachaufbau und dem Nach- holen von fehlenden Erfahrungen. Eine Hör- behinderung wirkt sich auch auf räumlich- mathematisches Denken, auf Gleichge- wichtssinn und Motorik und psychische Stabilität (Verstanden werden), auf Spre- chen oder auf sprachliches Denken aus.

Begriffarbeit: Erfahrung mit allen Sinnen

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Systematische Spracharbeit in der ersten Klasse

Alle Begriffe werden in Gebärdensprache

Alle Begriffe werden in Gebärdensprache erarbeitet

Vier Wochen lang wurde der Unterricht im Wald abgehalten.

Bewegungserfahrungen, Wissenserwerb und Kommunikation werden geübt. Anschließend wird alles mit Hilfe von Fotos und Zeichnungen sprachlich in der Klasse aufgearbeitet.

Die äußeren Rahmenbedingungen Im Allgemeinen sind in einer Klasse drei bis acht Kinder mit Hörbeeinträchtigung. Die Kinder sind völlig gehörlos, schwerhörig oder mit Cochlea-Implantat versorgt.

Manche Kinder bringen zusätzliche Lern- schwierigkeiten mit, die sich aus der Hörbe- hinderung oder aus der Genese ergeben.

Dazu werden noch sieben hörende Kinder unterrichtet. Eine Gruppe folgt dem Lehr- plan für gehörlose Kinder, die anderen dem Volksschullehrplan. Vierzehn Stunden pro Woche werden die Kinder im Gesamt- unterricht im Zwei-Lehrer/innen-System unterrichtet. Davon ist mindestens ein/e Lehrer/in speziell in Hörgeschädigtenpäda- gogik ausgebildet. Der Lehrplan für gehör- lose Kinder sieht zusätzlich fünf Stunden pro Woche mehr Unterricht in der Klein- gruppe mit dieser Lehrerin/diesem Lehrer vor.

Im Unterricht in der Kleingruppe werden die Kinder mit Hörbehinderung extra gefördert: Artikulation, Sprach- aufbau, Hörtraining, Gebärden u. a.

Die Klasse wird in allen anderen Bereichen integrativ geführt. Besonders die schwer- hörigen Kinder und Kinder mit Cochlea- Implantat profitieren von den hörenden Kin- dern enorm. Sprache wird nun einmal im Sprachhandeln gelernt und so bekommen sie ausreichend sprachlichen Input, der unter ausschließlich hörbehinderten Kindern ausbleiben würde.

Der Begriff der Integration hat sich inter- national ja bereits weiterentwickelt zum Be- griff „Inclusion“. Damit ist das Zusammen- leben der verschiedensten Persönlichkeiten mit den verschiedensten Bedürfnissen ge- meint. Es geht nicht um das Zusammen-

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leben zweier Gruppen und schon gar nicht darum, dass sich eine Gruppe anpassen muss. Das einzelne Kind soll sich als Ge- samtpersönlichkeit in der Gruppe wohl- fühlen können. Es muss also ein Lernklima herrschen, das individuelle Lernwege er- laubt. Wir versuchen dies in unserer Klasse umzusetzen:

• Die Kinder arbeiten oft in Kleingruppen oder zu zweit.

• Es gibt Helferdienste.

• Im Klassenrat werden Anliegen unter der Moderation der Kinder besprochen.

• Einige Kinder sind auf die Gebärden- sprache angewiesen, weswegen der Unterricht in Gebärden- und Lautspra- che angeboten wird. Bei Einführungen und Erklärungen spricht eine Lehrerin/

ein Lehrer die/der andere gebärdet.

Eine Abstimmung im Klassenrat. Soll es den Wochen- plan mit den Pflichtübungen weiterhin geben?

Ergebnis: 12:1 dafür.

In unserer Klasse wird das Projekt „native signer“ durchgeführt. Eine gehörlose Frau besucht drei Stunden pro Woche die

Klasse, um mit den Kindern in Gebärden- sprache zu kommunizieren. Die Kinder kom- men freiwillig zu ihr, egal ob sie hören oder nicht. Gebärdensprache kann und soll jedes Kind in der Klasse lernen. Bei Ausflügen, in der Pause oder beim Schwimmen, wo die Kommunikation übers Ohr erschwert ist, beobachten wir die Kinder dabei, dass sie selbstverständlich zur Gebärdensprache greifen, damit sie verstehen und verstanden werden. Im November wurde dieses Projekt

„native signer“ mit dem ersten Salzburger Kinderrechtspreis ausgezeichnet. Es berührt das Recht auf Gleichheit, auf Bildung und Meinungsfreiheit. Ein Jahr lang kamen auch wöchentlich Eltern in den Unterricht, um erste Gebärden zu lernen, damit bei Be- suchen und in der Klassengemeinschaft erste Schwierigkeiten überwunden werden können.

Wie in jeder anderen Volksschulklasse auch, ist individualisierter Unterricht unab- dingbar. Ein gehörloses Kind z. B. lernt die Schriftsprache als Fremdsprache. In der- selben Klasse sind aber Kinder, die sich schriftsprachlich künstlerisch ausdrücken oder am liebsten alles auf englisch hören würden.

Gebärdensprachlich kompetente Kinder müssen auf einem anderen Niveau geför- dert werden, während Neulinge z. B. die Wochentage oder die Farben üben.

Auch bei uns gibt es Kinder mit Legasthenie oder mathematischer Hochbegabung.

Wie begegnen wir dieser Herausforderung?

Die Kinder müssen lernen ihren eigenen Lernweg zu gehen. Es gibt bestimmte Limits, die jeder erfüllen muss (z. B. Mal- reihen, Rechtschreibregeln usw.). Darüber hinaus eignen sich die Kinder selbst Kom- petenzen an, wie sie zu Lernergebnissen kommen: Dies funktioniert mit Montessori- Material, mit dem Internet oder mit Büchern und Experimenten.

Die Methodik im Lernalltag muss be- stimmten Anforderungen standhalten:

• Der Unterricht muss optisch orientiert sein.

• Er muss handlungsorientiert sein.

• Er muss Kommunikation ermöglichen.

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• Er muss individuelle Lernwege ermöglichen.

Vom Multiplizieren mit großen Zahlen bis zum Fingerrechnen im Zahlenraum 10 oder vom Vokabellernen einfacher Tiernamen bis zum künstlerischen Ausschmücken selbst- erfundener Geschichten, vom Krimilesen bis zum Bilderbuchanschauen muss im ge- meinsamen Unterricht alles möglich sein.

• Deshalb arbeiten die Kinder in der Frei- arbeit.

• Wir erteilen in Kleingruppen Lektionen und

• geben bestimmte Lernziele vor, die die Kinder innerhalb einer Woche festigen müssen (z. B. Grundwortschatz erar- beiten).

• Es soll jedoch Raum sein, seinen eigenen Neigungen nachzugehen.

Unsere Aufgabe ist es aber auch, genau zu beobachten, dass kein Kind Lernbereiche, die mit Schwierigkeiten verbunden sind, vermeidet. Parallel zur Freiarbeit werden jetzt in der zweiten Klasse Leseübungen, Wortschatzübungen, Malreihenübungen usw. durchgeführt.

Fotos 10-15

Eindrücke aus der Freiarbeit

Den Unterrichtsertrag sichern auch die Zu- satzstunden für Sprachheilpädagogik und interkulturelle Pädagogik. Wir arbeiten mit einer Ergotherapeutin, einer Psychothera- peutin und den Hortbetreuerinnen zusam- men. Allerdings mussten wir in den letzten Jahren eine starke Einschränkung der therapeutischen Unterstützung unserer

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Kinder hinnehmen und hoffen wieder auf eine Besserung.

Wir arbeiten mit dem „Lilo-Leseprogramm“, das sich auf Grund seiner methodisch- didaktischen Konzeption sowohl für hörende als auch für Kinder mit Hörschädigungen eignet.

Zum Lesepaket gehört ein interaktives Computerprogramm, das ein hohes Maß an individualisiertem Lernen ermöglicht.

Buchstaben und Wörter werden mit allen Sinnen geübt, Fingeralphabet und Mundbild sind immer dabei. Neben Hörübungen gibt es auch Ablese- übungen.

Einen großen Bereich nimmt die Projekt- arbeit ein. In Projekten ist direkte Erfahrung mit allen Sinnen möglich, aber auch theore- tisch die Reflexion und Dokumentation. Es ist also für jeden das Richtige dabei. In der Vorbereitung des Projektes beachten wir immer den sorgsamen Umgang mit der Sin- nesbehinderung. Als ein gelungenes Bei- spiel sei hier das Projekt „Peter und der Wolf“ genannt. Die Musik über CD allein wäre nicht für alle Kinder erfahrbar gewe- sen, so haben wir die Instrumente in die Klasse gebracht, um sie näher kennen zu lernen, zu spüren oder auszuprobieren. Auf der Schwingsitzbank, die Vibration von Klängen weitergibt, wurden bestimmte Melodien wiedererkannt. Die Geschichte wurde in Gebärdensprache erarbeitet. Wir nahmen an einer Orchesterprobe teil, bei der die Kinder mitten im Orchester sitzen konnten, damit der Klang für sie gut spürbar war. Das ist keine Frage: Natürlich profitie- ren alle Kinder – auch die hörenden – von einer so umfassenden Erarbeitung.

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Instrumente spüren

Kinder sitzen in der Orchesterprobe unter den Musikern

Die Geschichte wird bei der Aufführung gedolmetscht

Autorin

Katharina Ferner, Diplompädagogin Sonderschullehrerin, Sprachheilpädagogin Ausbildung in Montessoripädagogik verheiratet, zwei Töchter

Projekte: Literaturprojekt „freies lesen“, Leitung von Familienwochen zum Thema musikalische

Sprachförderung, Spielplatz der Sinne

Referenzen

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