Basisbildung wirkt. Wie wirkt Basisbildung?

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Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2015

Basisbildung wirkt. Wie wirkt Basisbildung?

Eine internationale Forschungsübersicht

Autorin | Birgit Aschemann

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Impressum

Herausgegeben von | Bundesministerium für Bildung und Frauen, Abteilung Erwachsenenbildung II/5

A - 1014 Wien | Minoritenplatz 5 | www.bmbf.gv.at Telefon 01 53120-0 | November 2015

Lektorat | Mag.^a Martina Zach

Umschlaggestaltung | Robert Radelmacher Layout und Satz | Karin Klier, Bureau Cooper

ISBN: 978-3-902959-07-2

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Vorwort

„Adult basic education has done a lot with a little.“

(Juliet Merrifield 1998)

In der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Übersicht über empirische Forschungs

literatur als Sammlung und Auswertung internationaler Belege für Wirkung und Nutzen von Basisbildungsangeboten für Erwachsene.

Die leitende Fragestellung der Wirkung dieser Bildungsangebote schließt sowohl ökonomische und arbeitsmarktpolitische als auch persönliche, soziale und gesellschaftliche Aspekte mit ein und klammert den zeitlichen Horizont nicht aus.

Aus der Fülle an internationalen Quellen und trotz unterschiedlichster Methoden, Forschungs

ansätze und Definitionen von Begrifflichkeiten wie „Basisbildung“, „Basiskompetenzen“ oder

„Programmerfolg“ gelingt der Autorin eine schlüssige Extraktion von Beweisen zur tatsäch

lichen Wirksamkeit als auch von Erkenntnissen und Hinweisen dazu, wie Angebote und Maßnahmen zu erwachsenengerechter Basisbildung erfolgreich und nachhaltig umgesetzt werden und gelingen können.

Vorwort

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Hintergrund und Ziel 7

2 Methodische Vorbemerkung 9

2.1 Zu den existierenden Evidenzen 9

2.2 Zu den Recherchewegen 12

2.3 Zu den Konzepten von „Basisbildung“ und „Wirkung“ 13 3 Die Wirkungen (Erträge, Benefits, Returns) der Basisbildung 17 3.1 Basisbildung als Teil der Erwachsenenbildung 17 3.1.1 Ökonomische Benefits der Erwachsenenbildung 18 3.1.2 „Wider Benefits“ der Erwachsenenbildung 19 3.2 Auswirkungen des aktuellen Basisbildungsniveaus 24 3.3 Basisbildungsprogramme wirken – wie, wann und worauf? 27 3.3.1 Die Wirkungen der Basisbildung in österreichischen Evaluationen 27 3.3.2 Internationale Überblicksarbeiten zur Wirkung von

Basisbildungsprogrammen 29

3.3.3 Langzeitstudien zu den Wirkungen von Basisbildungsprogrammen 34

3.4 Erfolgsbedingungen: What works? 38

4 Wie wirkt Basisbildung? Zusammenfassung und Konsequenzen 43

4.1 Zusammenfassung 43

4.2 Konsequenzen für die Politik 44

4.3 Konsequenzen für die Forschung 46

5 Literatur 49

Index

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7 Einleitung: Hintergrund und Ziel

1 Einleitung: Hintergrund und Ziel

Das Recht auf Alphabetisierung ist eine zentrale Komponente des in der Deklaration der Menschenrechte festgeschriebenen Rechts auf Bildung und damit selbst ein Menschenrecht.

Literalität (Lese und Schreibfähigkeit) unterstützt und bedingt die menschliche Fähigkeit, die eigene Lebensrealität zu interpretieren und mit zu gestalten. Dabei ist Literalität nicht nur Ausgangsbasis, sondern auch Werkzeug für den weiteren Erwerb von Wissen und Fer

tigkeiten. Sie ermöglicht Teilhabe und letztlich eine fortschreitende Emanzipation der Men

schheit, ist also mehr als eine verwertbare Fertigkeit (vgl. Ribolits 2007). Als Menschenrecht sind diese Basiskompetenzen unabhängig von ihrem Nutzen für alle Menschen zu garantieren (vgl. UNESCO Institute for Lifelong Learning 2013).

Gleichzeitig wird im unvollständigen Basisbildungsstand der nationalen Bevölkerungen ein gravierendes und folgenreiches Problem gesehen, für dessen Bekämpfung Programme imple

mentiert und Gelder bereitgestellt werden. Was diese Programme und Gelder bewirken (können), ist eine legitime Frage. Es besteht zunehmender Druck, mit diesen Mitteln effizient zu arbeiten – und die gegebene Effizienz gut zu belegen.

Im Zuge der forcierten Bemühungen um arbeitsmarktrelevantes Lernen entsteht auch für Basisbildung, Allgemeinbildung und Schlüsselkompetenzen ein verstärkter Nachweisbedarf.

So wird es international immer geläufiger, im Bildungsbereich Monitoringsysteme zu imple

mentieren und Fördermittel nach Leistungsmaßen zuzuweisen – ein Trend, der vor der Erwachsenenbildung nicht Halt macht (und in den USA schon 1998 mit dem „Adult Education and Family Literacy Act“ deutlich wurde).

Der Aufruf zur Effizienz bedeutet auch, dass Mittel nur für die wirksamsten Maßnahmen einzusetzen sind. Basisbildungsprogramme müssen sich als leistungsfähig erweisen und ihren Nutzen demonstrieren. Unterschiedliche Politikbereiche konkurrieren um Förderungen, und nicht nur die Basisbildung hat den Anspruch, für die künftige gesellschaftliche Ent

wicklung von zentraler Bedeutung zu sein. „Literacy interventions are thus under pressure to demonstrate impact.“ (Carpentieri 2013, S. 544)

Empfehlungen zur Finanzierung und Weiterentwicklung der Erwachsenenbildung konzentrie

ren sich mitunter auf Lobbying und weniger auf Evidenzen (vgl. beispielhaft EAEA/DAEA/

ENAEA 2014a). Das greift zu kurz, wo EntscheidungsträgerInnen selbst Begründungen für Mittelzuweisungen benötigen: Hier sind Nachweise über Wirkungen gefragt. Mit fehlenden Belegen ist die Gefahr eines zögerlichen Mitteleinsatzes verbunden (vgl. UNESCO Institute for Lifelong Learning 2013, S. 95).

Gleichzeitig bringt die Messung der konkreten Ergebnisse und Wirkungen von Basisbildungs

programmen besondere methodische Herausforderungen mit sich (siehe Kap. 2.1). Infolge dieser methodischen Probleme sind verlässliche Belege zu den Wirkungen der Basisbildung eher rar.

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8 Einleitung: Hintergrund und Ziel

Ein Mangel an guten Evidenzen in diesem Bereich ist jedoch dramatisch, da es auf Grund unzureichender Informationen zu Irrtümern bei bildungspolitischen Entscheidungen kommen kann. Umso wichtiger ist es, die vorhandenen Evidenzen auch über nationale Grenzen hinaus auszuwerten und zugänglich zu machen – insbesondere in einem kleineren Land, das eine ausreichende eigene Forschung kaum zu leisten vermag. In dieser Situation können inter

nationale Ergebnisse zum Nutzen der Basisbildung auch für Österreich hilfreich sein, wenn sie indirekt Erkenntnisse für die österreichische Basisbildung enthalten.

Dabei ist zu berücksichtigen, dass Österreich mit der Initiative Erwachsenenbildung über ein Basisbildungsprogramm verfügt, das im internationalen Vergleich alle Qualitätskriterien erfüllt: Es handelt sich um ein landesweit kohärentes Programm mit einer klaren gesetzlichen Grundlage, einer spezifischen Ausbildung für BasisbildnerInnen, einer zentralen Qualitäts

sicherung und einer guten Einbettung in das nationale LLL 2020Programm. Kostenlose Angebote für die Teilnehmenden, integrierte Beratungsleistungen und ein Fokus auf die Bedürfnisse der Lernenden sind gesichert. Die Anbietereinrichtungen sind in einer Plattform vernetzt, und die Finanzierung wurde 2015 entsprechend den PIAACBedarfsberechnungen aufgestockt (vgl. Steuerungsgruppe der Initiative Erwachsenenbildung 2015, S. 13f.). Entspre

chend einer aktuellen EurydicePublikation gibt es derart elaborierte Basisbildungsprogramme erst in England, Schottland und Deutschland, mit Einschränkungen auch in Malta, Holland und Belgien (vgl. European Commission/EACEA/Eurydice 2015, S. 80f.).

Es kann also angenommen werden, dass positive Effekte von Basisbildungsangeboten, die sich beispielsweise in internationalen Reviews nachweisen lassen, auch auf Österreich mit seinem Basisbildungsprogramm übertragbar sind.

In der vorliegenden Arbeit werden internationale Belege für die Wirkungen von Basisbildungs

angeboten im Erwachsenenalter gesammelt, ausgewertet und geordnet dargestellt. Der Nutzen der Basisbildung soll damit aufgezeigt und spezifiziert werden. Die leitende Frage stellung lautet: Wie wirken Basisbildungsangebote für Erwachsene – wann, für wen, und unter welchen Bedingungen?

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9 Methodische Vorbemerkung

2 Methodische Vorbemerkung

2.1 Zu den existierenden Evidenzen

Grundsätzlich unterscheiden sich die bestehenden Forschungsarbeiten zur Basisbildung zunächst hinsichtlich ihrer Blickrichtung: Sie fragen

• nach dem Basisbildungsstand zu einem bestimmten Zeitpunkt oder

• nach dem Kompetenzerwerb im Erwachsenenalter oder

• nach Auswirkung einzelner Programme oder

• nach den gemeinsamen Erkenntnissen aus zahlreichen Quellen,

und sie definieren dabei „Basisbildung“ und „Basiskompetenzen“ (und deren Ausprägungen) ebenso unterschiedlich wie „Programmerfolg“.

Herausforderungen bei Erhebungen des Basisbildungsstands

Unter den bekannten, groß angelegten Forschungen zur Basisbildung illustrieren viele vor allem das Problem und geben kaum oder keine Hinweise auf Lösungen. Das trifft auf große Korrelationsstudien wie den ALL (Adult Literacy and Lifeskill Survey), den IALS (International Adult Literacy Survey) und auf PIAAC (Progamme for the International Assessment of Adult Competencies) zu. Gemessen wurden hier Literacy Levels oder die Anzahl der Personen mit Basisbildungsbedarf (unabhängig davon, ob die entsprechenden Kompetenzen in der Kindheit oder im Erwachsenenalter erworben wurden).

Mit diesen Erhebungen konnte eine gewisse Standardisierung und Vergleichbarkeit erreicht werden, jedoch waren sie mit einer Reduktion des BasisbildungsKonzepts verbunden. Pa rallel dazu werden Basiskompetenzen weiterhin unterschiedlich erhoben: Generelle Haushaltsbefra

gungen (ähnlich dem Mikrozensus) stehen neben nationalen Literacy Surveys, testbasierten Literacy Surveys oder auch Online SelfAssessments. In einer UNESCOStudie von 2013 berichteten weltweit knapp 75% von 118 Ländern über Schwierigkeiten bei der diesbezüglichen Datensammlung. Fehlende Ressourcen und/oder ExpertInnen, fehlende Standardisierungen und Definitionen, fehlende Zugänge zu Befragten(gruppen), Schwierigkeiten im Umgang mit Mehrsprachigkeit, unkoordiniertes Vorgehen, fehlende Genauigkeit und Validität der Ergebnisse waren die Hauptprobleme. Das UNESCO Institut folgerte: „Literacy rates are largely based on simplistic and unreliable data and methods.“ (vgl. UNESCO Institute for Lifelong Learning 2013, S. 35)

Unterschiede bei der Evaluierung von Basisbildungsangeboten

Auch wo es um Interventionen, also Basisbildungsprogramme und ihre Effekte und Wirk

mechanismen geht, ist die Forschung bislang eher bruchstückhaft, auf den englischsprachigen Raum konzentriert und methodisch nicht befriedigend. Erhebungsmethoden und zugrunde

liegende Konzepte unterscheiden sich auch hier.

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Um die existierenden Arbeiten angemessen zu berücksichtigen, sind diese hinsichtlich fol

gender Parameter zu unterscheiden:

• Was wurde gemessen? (Outputs oder Outcomes, und welche?)

• Wann und wie wurde gemessen? (Kurzzeit vs. Langzeiteffekte; Querschnitt vs. Längs

schnitt?)

• Welche Referenzwerte gibt es für die Ergebnisse? (woher stammen Vergleichswerte? Gab es Kontrollgruppen?)

• Wurden echte Wirkungen oder nur Zusammenhänge erhoben? Sind Kausalaussagen zulässig?

• Wie wurde Erfolg definiert und erhoben? (wurden für individuelle Fortschritte und für Programmerfolge die gleichen Kriterien herangezogen?)

Generelle Probleme bei der „Messung“ von Basisbildung

Es sei an dieser Stelle dahingestellt, ob ein Messen des unmittelbaren Lernerfolgs tatsächlich die geeignete Variable zur Erfolgsfeststellung von Basisbildungsangeboten darstellt (mehr dazu in Kap. 4.3). Ungeachtet dessen stellen sich einer solchen Lernerfolgsmessung in der Basisbildung folgende Probleme in den Weg:

• Es liegen zu wenig (gute) Messinstrumente vor, die zwischen den unteren Kompetenz

stufen im Literalisierungsprozess differenzieren. So wird z.B. PIAAC dafür kritisiert, die Kompetenzunterschiede im unteren Bereich zu wenig sichtbar zu machen. Für den deutschsprachigen Raum ist mit der LevelOne Studie diesbezüglich eine etwas bessere Situation gegeben.¹

• Es besteht die Gefahr der Entmutigung durch zu frühe Testungen bei bildungsbenachtei

ligten Personen. Erwachsene mit Basisbildungsbedarf haben oft überdurchschnittlich hohe Prüfungsängste (vgl. Grotlüschen/Bonna 2006, S. 7f.). Wo – wie in der Basisbildung – ein Hauptziel in einer langfristigen Beteiligung an Lern und Bildungsprozessen besteht, kann ein frühzeitiger Leistungstest dem Erreichen dieses Ziels diametral entgegenstehen, wenn er an negative Schulerfahrungen erinnert. Die wissenschaftlich gestützte Basisbildung hat daher Kompetenzfeststellungsverfahren von eher qualitativer Natur entwickelt, die sich an den subjektiven Lernzielen orientieren und auch kleinschrittige Erfolge sichtbar machen (für eine Übersicht vgl. ebd. S. 1430). Daten, die über Portfolios oder dgl. erho

ben werden, sind geeignet, um langfristig die Motivation der Lernenden zu fördern. Für einen quantifizierenden Vergleich oder eine aggregierte Auswertung zu Forschungszwe

cken sind sie jedoch nicht unmittelbar verwendbar.

Relevantes zur Interpretation der Ergebnisse

Generell ist zu sagen, dass sich die Forschungsliteratur im Bereich der Basisbildung – abge

sehen von Großerhebungen wie PIAAC – vorwiegend auf Beispiele aus England, aus den USA und aus Kanada stützt. Diese Verzerrung ist vor allem der dominanten Publikations

1 Hier wurde gezielt die Lese und Schreibfähigkeit auf der niedrigsten Kompetenzstufe (‚Level One‘) ermittelt; dabei wurden auch Bezüge zum International Adult Literacy Survey IALS (einer Vorgängerstudie zu PIAAC) hergestellt. Als Folge liegen Items zur differenzierten Erhebung der unteren Kompetenzbereiche (AlphaLevels) in Teilkompetenzen vor (vgl. Grotschlüschen/Riekmann 2012).

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sprache Englisch geschuldet, aber auch der Tatsache, dass in vielen Ländern große Basis

bildungsprogramme und die Mittel für kostspielige Langzeitstudien fehlen. Einschlägige Forschungen aus Deutschland, die seit 2007 deutlich forciert wurden², haben in größere Reviews kaum Eingang gefunden, da sie vorwiegend auf Deutsch publiziert wurden (vgl.

Carpentieri 2014). Wenngleich Erkenntnisse aus dem englischsprachigen Raum auch für andere Länder wichtig sind, ist ihre unmittelbare Übertragbarkeit nicht gesichert, und ihr Entstehungshintergrund ist bei der Interpretation zu berücksichtigen.

Ein weiterer wichtiger Punkt zur Ergebnisinterpretation betrifft Aussagen über Kausalbezie

hungen („Variable x führt zur Wirkung y“). Gerade Kausalbeziehungen sind als Forschungs

ergebnis besonders wertvoll, aber auch besonders schwer nachzuweisen (randomisierte Kontrollgruppen in experimentellen Designs sind beim vorliegenden Thema nicht möglich).

Um mit den Worten eines Kollegen zu sprechen:

„Beginnen muss ich mit einer Warnung. Wir haben Daten [...] fast nur aus Quer

schnittsuntersuchungen und kaum aus Längsschnitten. Und auch aus den Längs

schnittstudien gewinnen wir nur Korrelationen, also anders als aus Experimenten keine Kausalaussagen. Viele Zusammenhänge kann man deshalb in beiden Richtun

gen kausal interpretieren, etwa wenn in einem Querschnitt Lesekompetenz und Berufserfolg korrelieren. Aber auch wenn wir in einem Längsschnitt eine hohe Lesekompetenz mit 15 [Jahren] und ein hohes Einkommen mit 35 [Jahren] fest

stellen, was schon rein zeitlich eine bestimmte Wirkungsrichtung nahelegt, dürfen wir nicht vergessen, dass ein dritter Faktor – z.B. der sozioökonomische Status der Eltern – ursächlich für beide Faktoren sein kann.“ (Brügelmann 2008, S. 36)

Serien von Querschnittsstudien können zwar auch etwas über Zeitverläufe aussagen, arbeiten jedoch mit unterschiedlichen Samples und können zu Kausalaussagen noch weniger beitragen als Längsschnittuntersuchungen. Diese wiederum sind von Stichprobenausfällen begleitet, die zum Teil zu systematischen Verzerrungen führen – was Kontrollgruppen so wichtig macht.

Mit Vergleichsgruppen und Triangulierungen (also der Kombination mehrerer Erhebungs

perspektiven) versucht man sich methodisch zu behelfen (Reder/Bynner 2009). Auch ist es in guten Arbeiten üblich, Variablen wie die sozioökonomische Herkunft rechnerisch zu kontrollieren. Je nachdem, wie bewusst mit diesen Fragen umgegangen wird, unterscheidet sich der Wert der Studien und der daraus ableitbaren Aussagen.

Trotz der Tatsache der nicht sicher nachweisbaren Kausalität ist die vorhandene Forschungs

literatur von Kausalaussagen durchzogen. Die vorliegende Arbeit ist diesbezüglich keine gänzliche Ausnahme, versucht jedoch Kausalaussagen nur dort abzuleiten, wo wirklich entsprechende Forschungsmethoden eingesetzt wurden. Außerdem werden Arbeiten mit besonders hochwertigen Lösungen für die angesprochenen Probleme ausführlicher vorgestellt und ihre Ergebnisse in den Kapiteln 3 und 4 stärker gewichtet. Auf Arbeiten mit unzu

reichenden Lösungen wird in der Darstellung verzichtet oder es wird explizit auf die entsprechenden Einschränkungen hingewiesen.

2 In Deutschland wurden in den Jahren 20082012 im Rahmen des Förderschwerpunkts „Forschung und Entwicklung zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener“ über 100 Einzelprojekte vom Bundesministerium für Bildung und Forschung mit einer Summe von 30 Mio. Euro finanziert; 2012 startete ein neuer (mit 20 Mio. Euro finanzierter) Schwerpunkt für „Arbeitsplatzorientierte Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener“ (vgl. Müller 2012).

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Insgesamt wurde vorrangig nach „guten Evidenzen“ gesucht, welche

• die Wirkungen (Outputs, Outcomes, Impact) in ihrer Breite mit einbeziehen

• ausreichend lang über einen unmittelbaren Kursabschluss hinausschauen

• nach einer Verknüpfung von Angebotsformen und Ergebnissen fragen

• auf umfangreiche Stichproben zurückgreifen

• ein Vergleichsszenario (für NichtTeilnehmerInnen) mit einschließen

• möglichst subjektive und objektivierte Erfolgseinschätzungen umfassen

• möglichst qualitative und quantifizierte Daten mit einbeziehen.

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit ermöglichen weitere Schlussfolgerungen für eine geeignete Forschungsmethodik, die in Kap. 4.3 ausgeführt sind.

2.2 Zu den Recherchewegen

Folgende deutschsprachige Literaturdatenbanken wurden durchsucht:

• http://www.alphabetisierung.de (Literaturdatenbank von Alphabetisierung.de)

• http://www.archive.nrw.de/weitereArchive/stiftungs_und_verbandsarchive/ArchivundDoku- mentationszentrumfuerAlphabetisierungundGrundbildung/bestaende/index.php (Archiv und Dokumentationszentrum für Alphabetisierung und Grundbildung)

• http://www.die-bonn.de/weiterbildung/forschungslandkarte/alpha/ (Alphaportal des DIE)

→ Suchbegriffe: „Ertrag“, „Effizienz“, „Nutzen“, „Wirkung“, „Auswirkungen“, „Evaluation“,

„Review“, „Outcome“, „Output“, „Benefit“

• FISBildung (www.fis-bildung.de) → Suchbegriff „Grundbildung“, kombiniert mit „Ertrag“,

„Outcome“, „Output“, „Effizienz“, „Nutzen“, „Wirkung(en)“, „Evaluation“, „Verwertung“,

„Volkswirtschaft“; weitere Suchbegriffe: „Bildungsverwertung“, „Ausbildungsverwertung“,

„Weiterbildungsertrag“, „Weiterbildungserträge“, „Wider Benefits“

Folgende englischsprachige Literaturdatenbanken wurden durchsucht:

• ERIC Datenbank → Suchbegriffe „adult literacy“, „adult basic education“, jeweils kombi

niert mit „longitudinal study“; weitere Suchbegriffe: „adult literacy“ kombiniert mit

„outcome“, „return“, „benefit“, „impact“; „adult basic skills“ kombiniert mit „outcome“,

„return“, „benefit“, „impact“

• EBSCOHost: Suchstrategien analog zur ERIC und FISRecherche

Folgende internationale Organisationen oder Netzwerke wurden für die Recher- che mit einbezogen:

• Eurydice

• CEDEFOP

• OECD

• UNESCO bzw. UNESCO Institute for Lifelong Learning

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• CONFINTEA

• Centre for Research on Lifelong Learning based on Indicators and Benchmarks (CRELL)

• Centre for the Economics of Education; EENEE Network of European Experts on Economics of Education

Weiters wurden nationale Evaluations und Motoringdaten aus Österreich herangezogen.

Zusätzlich wurden Hintergrundstudien und Policy Papers aus dem Kontext der ET2020

Arbeitsgruppe „Adult Learning“ 201415 verwendet; davon ausgehend wurde nach dem Schneeballsystem weiter gesucht.

Für wertvolle zusätzliche Quellenhinweise gilt mein herzlicher Dank Dr. Günter Hefler, Mag. Robert Titelbach und Jon D. Carpentieri, MSc.

2.3 Zu den Konzepten von „Basisbildung“ und „Wirkung“

Die für diese Arbeit herangezogenen Studien basieren auf (expliziten und impliziten) Kon

zepten von „Basisbildung“ und „Wirkung“, die einleitend skizziert werden.

Konzepte von „Basisbildung“

Die existierenden Konzepte von Basisbildung bzw. Literalität sind heterogen. Die englischen Begriffe „literacy“, „basic skills“, „adult basic education“ oder sogar „second chance education“

oder „key competences“ benennen das Handlungsfeld, ohne international eindeutig definiert zu sein (European Commission/EACEA/Eurydice 2015). Das erschwert sowohl Aussagen über Literalisierungsgrade als auch andere Vergleiche von Forschungsergebnissen noch weiter (die aufgrund von verschiedenen Angebotsformen und unterschiedlichen Forschungssettings ohnedies schwierig sind). Dabei sind all diese Begriffe aufgeladen mit Bedeutungen, Traditio

nen, Diskursen und Zukunftsoptionen.

„Literacy“ meint vorrangig Lesen und Schreiben (Alphabetisierung), und ihr erforderlicher Grad ist relativ zur aktuellen umgebenden Kultur definiert. Die UNESCO definierte Literacy schon früh als die Fähigkeit, gedrucktes oder geschriebenes Material in unterschiedlichen Lebenszusammenhängen zu verstehen, zu erzeugen oder für die Kommunikation zu nutzen.

Numeracy (als Zahlenverständnis und mathematisches Basiswissen) wird von Literacy begriff

lich unterschieden.

Nach Lind 2012 (zit. nach: UNESCO Institute for Lifelong Learning 2013) sind mittlerweile fünf unterschiedliche Konzepte von Literacy in Verwendung: 1) Literacy als Set kognitiver Fertigkeiten (Lesen, Schreiben, Rechnen), 2) Literacy als angewandte situationsabhängige Kompetenz (z.B. in der Familie oder am Arbeitsplatz), 3) Literacy als Summe von (kontext

gebundenen) sozialenkulturellen Praktiken, 4) Literacy als Fähigkeit zur Problemlösung (um die eigenen Ziele zu erreichen) und 5) Literacy als Werkzeug kritischer Reflexion und sozialer Veränderung.

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Vieles spricht dafür, Literacy nicht einfach als transportable Fertigkeit zu sehen, sondern als Prozess, der in sozialen Kontexten stattfindet und von sozialen Normen und sozialem Kapital beeinflusst wird („social practice approach“). Dass „Basisbildung“ das Konzept der Alphabetisierung als Begriff weitgehend abgelöst hat, verweist ebenso darauf, sie als einge

bettete, kontextualisierte Fähigkeit und Teil sozialer Prozesse zu begreifen. Demnach gibt es auch verschiedene „Literacies“ und „Numeracies“ je nach Kontext (vgl. stellvertretend:

Ivanic et al. 2006), was einer normierenden Definition entgegensteht.³

In der dominanten englischsprachigen Literatur wird Basisbildung vielfach als „adult literacy und numeracy“ (ALN) oder in neueren Arbeiten als „adult literacy and basic skills educa

tion“ übersetzt. Dabei werden die enthaltenen Begriffe der „Skills“ und der „Education“ in der österreichischen Erwachsenenbildung mit einem Beiklang assoziiert, der ihnen in der englischsprachigen Literatur weniger eindeutig anhaftet. Ein Pendant zum SkillsBegriff fehlt nicht nur im deutschsprachigen Raum, sondern auch in Holland oder Frankreich – der Begriff ist durch Fähigkeiten/Fertigkeiten nicht eindeutig abgedeckt. Ursprünglich stark auf Anwendungsprozeduren und konkrete Aufgaben bezogen, wird „Skills“ mittlerweile im eng

lischen Sprachraum inflationär verwendet und zunehmend auf die Bedeutung von Kompe

tenzen ausgedehnt (vgl. Winch 2011).

Auch CEDEFOP (2008, zit. nach European Commission/EACEA/Eurydice 2015) fasste zunächst Literacy und Numeracy als „basic skills“ zusammen und erweiterte dann die Liste um

„new basic skills“ wie IKTFertigkeiten, Fremdsprachen, kommunikative Fähigkeiten, Entre

preneurship und andere. Damit wird letztlich das Spektrum der 8 EUSchlüsselkompetenzen inkludiert – die Begriffe überlappen, und der Begriff der „basic skills“ verliert weiter an Prägnanz.

In Einzelfähigkeiten ausgedrückt, meint Basisbildung in internationalen Quellen vor allem Lesen/Schreiben und Alltagsmathematik, in vielen neueren Quellen auch den Umgang mit Informations und Kommunikationstechnologien. Auch in politischen Papieren wie dem Mandat zur ET2020Arbeitsgruppe „Adult Learning“ 2014/15 wird „basic skills“ als literacy, numeracy, digital skills definiert (vgl. European Commission 2014). Die PIAACDefinition ist demgegenüber verengt, allerdings auch nur für die Testung geeignet: In der Praxis ist Schreiben weiterhin Bestandteil der Grundkompetenzen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Basisbildung in vielen aktuellen englischsprachigen Arbeiten im Sinne von „adult literacy and basic skills education“ für Bildungsangebote verwendet wird, die auf Lesen/Schreiben, Rechnen und IKT abzielen. Sprachunterricht in der Zweitsprache ist dabei häufig inkludiert (LLN = language, literacy and numeracy), andere Inhalte jedoch nicht (vgl. stellvertretend Carpentieri 2014). Zu dieser horizontalen Begriffs

abdeckung gibt es in der Literatur weitgehenden Konsens, und sie ist Basis der meisten englischsprachigen Forschungsarbeiten, die für die vorliegende Studie herangezogen wurden.

3 Didaktisch entspricht dieser Erkenntnis in Basisbildungsangeboten ein Trend zur Kontextualisierung und Individualisierung. Basisbildung als soziale Praxis zu verstehen bedeutet auch, authentische Lernanlässe zu finden und mit authentischen Materialien zu arbeiten.

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In der österreichischen BasisbildungsProgrammlinie der Initiative Erwachsenenbildung kom

men politische Bildung und Lernkompetenz inhaltlich dazu. Das entspricht einem ganzheit

lichen Verständnis von Basisbildung, wie es 1997 in Hamburg auf der UNESCOWeltkonfer

enz zum Lernen Erwachsener formuliert wurde⁴ – und weniger dem aktuellen europäischen Mainstream. Die in Österreich vertretene Interpretation von Basisbildung kommt damit der

„Adult Basic Education“ nahe, einem Terminus, der eher in der akademischen Literatur verwendet wird und weniger in EUPapieren oder Evaluationsstudien. „Adult Basic Education“

lässt Bildung und damit auch einen emanzipatorischen Gehalt mit anklingen und ist tenden

ziell weiter gefasst als „Basic Skills“.

Hinsichtlich der vertikalen Definition (also der Levels) von Basisbildung ist zunächst fest

zuhalten, dass Literalität keine dichotome Variable, sondern ein Kontinuum ist. In vielen Ländern wurden oder werden im Zuge der nationalen Qualifikationsrahmen Literacy Levels diskutiert. Die EU High Level Group of Experts on Literacy schlägt drei Kompetenzstufen vor, die weitgehend äquivalent zu den den PISALevels sind, nämlich 1) basale Literalität, 2) funktionale Literalität und 3) multiple Literalität – wobei letztere von der OECD bzw. der Europäischen Kommission als Minimalvorausetzung für lebenslanges Lernen gesehen wird (zit. nach Unesco Institute 2013, S. 26). Im deutschsprachigen Raum haben die Kompetenz

stufen der „LevelOne Studie“ hierzu Beachtung gefunden, weil sie ein Messinstrument für die unteren Kompetenzstufen (AlphaLevels) liefern (vgl. Grotlüschen/Riekmann 2012).

Auch hinsichtlich der vertikalen Definition (also der Levels) von Basisbildung gibt es in der österreichischen Basisbildung eine Besonderheit: „Basisbildung“ wird in internationalen Arbeiten meist für Bildungsangebote bis zum Zielniveau des Pflichtschulabschlusses (lower secondary education) verwendet. Mit dieser Definition wird auf eine große Breite an unter

schiedlichen nationalen Praktiken in den EULändern verwiesen, sodass ein einheitlicher Level keineswegs idente Realitäten bezeichnen muss. Wenn der Pflichtschulabschluss in einem Mitgliedsstaat nach einer anderen Schulstufe erfolgt als in einem anderen, impliziert dies auch, dass in den beiden Ländern nach dem Pflichtschulabschluss unterschiedliche Kompetenzen zu erwarten sind.

Außerdem dürfte in Ländern, wo die Hochschulreife langsam zur sozialen Norm wird, künftig auch die Definition von Basisbildung bis hinauf zum Level der Studienberechtigung ausge

dehnt werden (eine dahingehende Tendenz wird aus den USA berichtet, vgl. Carpentieri 2014).

Wenn die österreichische Initiative Erwachsenenbildung in eigenen Programmlinien zwischen Basisbildung und Pflichtschulabschluss unterscheidet (und insofern die Basisbildung vom Pflichtschulabschluss entkoppelt sieht), so unterstützt das eine Praxis, die Lernenden mit geringeren Kompetenzlevels durch eine eigene didaktische Herangehensweise gerecht wird.

Gleichzeitig entspricht diese österreichische Definition im vertikalen Aspekt nicht der inter

nationalen Begriffsverwendung, was bei der Interpretation der vorgestellten internationalen Ergebnisse zu berücksichtigen ist.

4 „Grundbildung für alle bedeutet, dass Menschen ungeachtet ihres Alters die Möglichkeit haben, als Einzelne oder in der Gemeinschaft ihr Potenzial zu entfalten.“ (vgl. UNESCO Institute for Education 1997, Übersetzung zitiert nach Grotlüschen/Linde 2007).

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Konzepte von „Wirkung“

Zugrundeliegende Konzepte von „Wirkung“ werden in den vorliegenden Forschungsarbeiten oft weniger explizit abgehandelt als die zugrundeliegende Literacy oder SkillsDefinition.

Während in Kursevaluationen häufig die TeilnehmerInnenzufriedenheit als Hauptkriterium der „Wirkung“ erhoben wird, können ForscherInnen auf der Suche nach Effizienzbelegen im Grunde nur mit Lernzuwächsen (Lernergebnissen) als Wirkungsbeleg zufrieden sein – möglichst erhoben in einem Forschungsdesign, das näherungsweise Kausalaussagen erlaubt.

Auch die zeitliche Perspektive hinsichtlich der „Wirkung“ ist unterschiedlich: Dem Blick auf unmittelbare Outputs steht der Blick auf längerfristige Outcomes gegenüber.

Traditionelle Outputs wie Teilnahmeraten und Abschlussquoten kommen ohne klassische

„Messungen“ bei Kursabschluss aus und können mit Erhebungen zur TeilnehmerInnenzu

friedenheit und zu den subjektiven Veränderungen ergänzt werden.

Outcomes sind dagegen längerfristige Effekte und implizieren kausale Zusammenhänge mit einer Teilnahme als Ursache und einer darauffolgenden Veränderung als Wirkung. Während ältere (Evaluations)Studien fast nur In und Output erhoben haben, erlebt die Erhebung von Outcomes und Impact mit Fokus auf Programmwirksamkeit zunehmend eine Konjunktur.⁵ Dabei können die OutcomeInteressen der Lernenden und die der Politikverantwortlichen unterschiedlicher Natur sein und entweder stärker im persönlichen oder stärker im wirtschaftlichen Bereich liegen. Unter der HumankapitalPerspektive interessieren vorrangig Outcomes wie Skills, Beschäftigungsstatus bzw. Arbeitsmarkterfolg und Einkommen. Unter einer psychosozialen (oder Sozialkapital)Perspektive interessieren vorrangig Outcomes wie Selbstwert, soziales Vertrauen und Sicherheit und Gesundheit, also die „Wider Benefits“ des Lernens. Auch die langfristige Weiterbildungsmotivation ist als OutcomeVariable zu berück

sichtigen (siehe Kapitel 4.3). Erstaunlich ist, dass es immer wieder „what works“Studien gibt, die ihre Konzepte von „Wirkung“ oder „Gelingen“ nicht deklarieren. In diesen Fällen ist oft nur der unmittelbare Leistungszuwachs gemeint.

5 Manchmal wird noch zwischen Outcomes und Impact unterschieden, wobei Impact noch breiter gefasst wird und z.B. Auswirkungen im gesellschaftlichen Umfeld betrifft. Das Konzept der „Wider Benefits“ inkludiert diese Impacts ebenfalls. In der vorliegenden Arbeit werden (wie auch in vielen englischsprachigen Arbeiten) die Begriffe Outcome und Impact synonym verwendet.

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17 Die Wirkungen (Erträge, Benefits, Returns) der Basisbildung

3 Die Wirkungen (Erträge, Benefits, Returns) der Basisbildung

Kapitel 3 als Kernstück dieser Arbeit enthält Ergebnisse zu den Wirkungen von Basisbildung und ist folgendermaßen aufgebaut:

• Basisbildung wird als Teil der Erwachsenenbildung aufgefasst. Alle erwiesenen Effekte von Erwachsenenbildungsangeboten sollten sich auch als Effekte von Basisbildungsan

geboten zeigen. Damit ist zwar kein direkter Wirkungsnachweis, aber ein deutlicher Richtungshinweis für die Wirkungen der Basisbildung verbunden. Daher wird zunächst auf die Benefits der Erwachsenenbildung eingegangen.

• Es folgen internationale Untersuchungen zum Literalisierungsstand und seinen Auswir

kungen. Diese Querschnittsuntersuchungen belegen Zusammenhänge zwischen dem Basis

bildungsniveau und diversen anderen Variablen (sind jedoch nicht speziell auf Basisbil

dungsprogramme für Erwachsene bezogen).

• Forschungen zu Basisbildungsprogrammen für Erwachsene sind rarer und damit auch kostbarer. Sie werden als nächstes vorgestellt, wobei Arbeiten aus Österreich die Einlei

tung bilden.

• Es folgen Literature Reviews, welche jeweils einen Überblick über einschlägige Studien zu den Effekten von Basisbildungsangeboten geben und mit dieser Bündelung von Ergeb

nissen verdichtete Informationen liefern.

• Langzeitstudien sind besonders rar, aber in der Regel sehr aussagekräftig. Sie stellen die wertvollste Informationsquelle für weitere Entscheidungen dar, weil sie noch am ehesten Kausalaussagen ermöglichen. Ihre Darstellung bildet den Abschluss in Kapitel 3.

3.1 Basisbildung als Teil der Erwachsenenbildung

Wenn im Folgenden die Effekte der Erwachsenenbildung überblickshaft diskutiert werden, sind damit selbstverständlich noch keine konkreten Wirkungsnachweise für die Basisbildung verbunden. Dennoch ermöglicht es dieser Überblick, das Panorama möglicher Wirkungen von Basisbildungsangeboten und programmen in seiner Breite zu erfassen, und ist damit richtungsweisend für die weiterführenden Recherchen.

Ergebnisse zu den Effekten der Erwachsenenbildung werden üblicherweise entweder nach dem jeweiligen Bildungssegment (z.B.: freie Erwachsenenbildung, berufliche Weiterbildung, betriebliche Weiterbildung) oder nach der Art der Effekte (z.B.: Lernergebnisse, Humankapi

talOutcomes, psychosoziale Outcomes) gruppiert. Es scheint an dieser Stelle für den öster

reichischen Kontext nicht nützlich, zwischen Erwachsenenbildung und Weiterbildung zu unterscheiden. Stattdessen wird für die folgende Darstellung schwerpunkthaft zwischen ökonomischen Benefits (Humankapital) und weiteren Benefits (Sozialkapital, Gesundheit und Wohlbefinden) unterschieden. Das entspricht den beiden gängigsten Forschungs und Be schreibungssträngen.

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3.1.1 Ökonomische Benefits der Erwachsenenbildung

Schon in einer älteren (methodisch komplexen) Arbeit aus Deutschland konnte anhand eines großen Datensatzes nachgewiesen werden, dass sowohl Produktivität als auch Einkommen mit einer Weiterbildungsteilnahme steigen – die Produktivität noch mehr als das individuelle Einkommen (vgl. Kuckulenz/Zwick 2003).

Auch eine neuere österreichische Studie zu den individuellen Weiterbildungserträgen von TeilnehmerInnen an WIFIKursen weist anhand einer Stichprobe von über 1.100 Personen eindrucksvolle Einkommenseffekte nach (siehe Schmid 2008): KursabsolventInnen haben etwa ein Jahr nach dem Kursbesuch im Durchschnitt ein um 11% höheres Einkommen als vor Kursteilnahme (bei der weiterbildungsinaktiven Kontrollgruppe betrug die Steigerung nur 5%). Hier ist zwar die Kausalität nicht eindeutig (vermutlich unterscheiden sich weiter

bildungsaktive Personen auch in anderen Variablen wie Motivation oder Engagement von den Inaktiveren), aber ein Fünftel aller KursteilnehmerInnen brachte ihre Einkommenssteigerung mit dem Kurs in Verbindung. Länger dauernde Weiterbildungen generieren dem Autor zufolge höhere Einkommenseffekte.

Ähnliche mikroökonomische Zusammenhänge der Weiterbildungsaktivität mit dem Einkommen und auch mit der Beschäftigungssituation sind durch zahlreiche Studien belegt (vgl. FiBS/

DIE 2013). Der Effekt von Weiterbildungen auf das Einkommen wird dabei sehr unterschiedlich beziffert; große quantitative Unterschiede kommen durch die Heterogenität der Angebote zustande. Es werden in der Forschungsliteratur beispielsweise 3% oder 4% Einkom mensertrag pro Woche Weiterbildung angegeben (vgl. ebd. S. 10). In der Wirtschaftskrise nimmt aller

dings auch die Korrelation zwischen Erstausbildung und Weiterbildungsbeteiligung zu.

Das „What Works Centre for Local Economic Growth“ an der London School of Economics ver öffentlichte verdichtete Aussagen aus ImpactEvaluationen mit dem Ziel, die Kosten effizienz von Policies zu fördern. In einem Review zu „Employment Training“ wurden 71 Evaluationen aus England und anderen OECDLändern verarbeitet; unter „Employment Training“ wurden dabei Weiterbildungen ganz allgemein verstanden, wobei spezielle Angebote für MigrantInnen ausgeschlossen waren. Das Ergebnis: In rund der Hälfte der verarbeiteten Evaluationsstudien konnte ein positiver Effekt von Weiterbildung auf Beschäftigung oder Einkommen eindeutig belegt werden; ein weiteres Drittel der Studien kam diesbezüglich zu gemischten Ergebnissen (vgl. What Works Centre for Local Economic Growth 2014). Dieses Ergebnis verweist auch auf die Existenz von Arbeiten, die zu weniger eindeutigen Ergebnissen kommen – gerade was Einkommen und Beschäftigung betrifft:

Carpentieri und Vorhaus (2010) führen beispielsweise an, dass die ökonomischen Erträge höherwertiger (tertiärer) Ausbildungen eindeutig nachweisbar sind, während dieser Zusammen

hang auf niedrigen Qualifikationsstufen geringer ausfällt oder sogar fehlt. Die direkte Weiter

bildung am oder für den Arbeitsplatz führt zwar zu Einkommenszuwächsen, aber dafür werden von den Betrieben oft auch die „optimalen“ KandidatInnen ausgewählt (Selek tions effekt).

Für Lernende ist die Hoffnung auf ökonomische Erträge häufig ein wesentlicher Teil ihrer Weiterbildungsmotivation. Auch volkswirtschaftlich und EUpolitisch wird seit vielen Jahren mit den ökonomischen Effekten der Bildung auf die Wirtschaftsleistung argumentiert, und entsprechende Forschungen wurden beauftragt. Die Kausalkette „Aus/Weiterbildung – Arbeits

(20)

markterfolg – Wirtschaftswachstum – Wohlstand“ ist eine LeitArgumentation, und die Bedeu

tung der Erwachsenenbildung für die Herausbildung von Humankapital ist unhinterfragt.⁶ Für den Sektor Erwachsenenbildung sind Belege für solche makroökonomischen Zusammen

hänge wesentlich. So ist beispielsweise nachweisbar, dass in Ländern mit höherer Weiter

bildungsbeteiligung auch die Wachstumsraten höher sind – bzw. umgekehrt (vgl. Dohmen et al. 2013, zit. nach UNESCO Institute for Lifelong Learning 2013). Eine CEDEFOPStudie von 2012 belegt sogar hoch signifikante Zusammenhänge zwischen der allgemeinen Teilnahme an ErwachsenenbildungsAngeboten (und auch der Teilnahme von Beschäftigten an CVET

Angeboten) einerseits und dem Innovationsindex andererseits, und zwar EUweit (vgl. CEDEFOP 2012).

3.1.2 „Wider Benefits“ der Erwachsenenbildung

„A large body of literature suggests that education is strongly associated with a variety of social outcomes, such as better health, stronger civic and social engage

ment, and reduced crime. […] More importantly, from a political perspective, education has shown to be a relatively costeffective means of improving health and reducing crime.“ (OECD 2010a)

Dieses Zitat – im Originaltext vorrangig auf Schulbildung bezogen – bringt auch die For

schung zu den nichtmonetären Benefits der Erwachsenenbildung auf den Punkt.

Der Wider BenefitsAnsatz sucht nach empirischen Belegen dafür, wie Individuen, Gruppen und die Gesellschaft von Bildung – und damit auch von Weiterbildung – profitieren (vgl.

Manninen 2013, S. 26). Dafür werden als Belege oft Selbsteinschätzungen von Kursteilneh

merInnen herangezogen.

Mehrere umfassende und ausreichend aktuelle Literature Reviews sammeln und sichten die belegten „Wider Benefits“ der Erwachsenenbildung und beziehen insgesamt mehrere hundert Einzelstudien mit ein. Drei dieser Reviews werden im Folgenden kurz vorgestellt und inhaltlich zusammengefasst; aufgelistet wurden nur Zusammenhänge mit der Weiterbildungs

beteiligung, die mehrfach belegt sind.

Bei den drei Übersichtsarbeiten handelt es sich

• um einen Review des „Centre for Research on the Wider Benefits of Learning“, der 2011 im Rahmen des Projekts „ELLI – European LLL Indicators“ erstellt wurde (Akermann/

Vorhaus/Brown 2011),

• einen Review der Londoner Forscher Carpentieri und Vorhaus zum „Social value of further education in adult learning“ aus dem Jahr 2010 und

• einen Review von McLeod und Straw (2010), welcher den Schwerpunkt auf Basisbildung legt.

6 In ihrer Umkehrung wird diese Kausalkette mit einem Bedrohungspotenzial verbunden, etwa wenn die „hohen Kosten der geringen Bildungsleistung“ für den Schulbereich untersucht werden (vgl. OECD 2010b), wenn über die „ökonomischen und sozialen Kosten des Analphabetismus“ geschrieben wird (vgl. Cree/Kay/Steward 2012) oder wenn Schleicher (2014) für den Erwachsenenbereich formuliert:

„Kontinuierlich schlechtere Bildungsleistungen sind gleichbedeutend mit einer permanenten Rezession.“ (Schleicher 2014, S. 041).

(21)

Demnach hängt die Weiterbildungsbeteiligung nachweislich mit folgenden Variablen zusammen:

1. Mehr Selbstvertrauen, ein verbesserter Selbstwert und ein positiveres Selbstbild bilden insgesamt die am häufigsten berichtete Veränderung.

2. Positivere Einstellungen zum Lernen und konkrete Verhaltenseffekte für die weitere Lern beteiligung gehen damit einher – ein erhöhtes Selbstvertrauen hinsichtlich eigener Lernprozesse zeigt sich in höherer Motivation zum Weiterlernen und Teilnahme an weite

ren Kursangeboten.

3. Gesundheitseffekte: Ein direkter Zusammenhang zwischen der Dauer und Häufigkeit von Lernphasen mit gesundheitlichen Parametern und dem Gesundheitsverhalten (wie etwa Nichtrauchen, Sport, Vorsorgeuntersuchungen oder gesunde Ernährung) sind belegt – und das nicht nur bei gesundheitsbezogenen Weiterbildungen, sondern unabhängig vom Inhalt.

Auch die psychische Gesundheit zeigt einen Zusammenhang mit der Weiterbildungs

beteiligung.

4. Verbesserte Sozialkompetenz und spürbare Effekte auf das nahe Umfeld der Lernenden, z.B. auf die Familiensituation, die Kinder und die unmittelbare Nachbarschaft sind gege

ben. Dazu gehört eine verbesserte Fähigkeit, die eigenen Kinder für die Schule zu unter

stützen, sowie verbesserte Alltagskompetenzen verbunden mit der Fähigkeit, mehr zum Familienleben beizutragen.

5. Nichtmonetäre individuelle Arbeitsmarkteffekte bestehen in einem größeren Wohlbefinden und besseren Bewältigungsmöglichkeiten (mehr Erfolg, bessere Integration) am Arbeitsplatz.

6. Soziales Wohlbefinden, sozialer Zusammenhalt und aktives Engagement für die Gemein

schaft: Der Zusammenhang zwischen Weiterbildungsteilnahme und erhöhtem Engagement in zivilen oder sozialen Zusammenhängen gilt auch für freizeitbezogene Kurse und hier vor allem für Geringqualifizierte. Die Weiterbildungsteilnahme trägt zu einem höheren Sozialkapital (einer besseren Vernetzung) bei; allein das Zusammentreffen in Kursen selbst fördert neue Kontakte, aus denen zunehmendes soziales Vertrauen erwachsen kann. Zusammenhänge mit Kooperationsbereitschaft, Vertrauen und Toleranz sind ebenso nachweisbar wie der Zusammenhang mit geringerer Kriminalität.

7. Lebenszufriedenheit und Glück, Optimismus, und Wohlbefinden: Aus dem (mittlerweile geschlossenen) „Centre for Research on the Wider Benefits of Learning“ stammen Belege dafür, dass die Teilnahme an Erwachsenenbildungsangeboten gerade auch für Geringquali

fizierte mit Zunahme von Wohlbefinden und Optimismus verbunden ist. Eine insgesamt positivere Lebenseinstellung wurde in Zusammenhang mit der Weiterbildungsbeteiligung vielfach berichtet.

Als Ergebnis eines EUProjekts mit Beteiligung von 10 Ländern ist in den letzten Jahren auch die „BeLL-Studie“ bekannt geworden, wobei BeLL für „Benefits of Lifelong learning“ steht.

Unter der Leitung des DIE und des LeibnitzZentrums für LLL wurden die Benefits der Teil

nahme an Angeboten der freien Erwachsenenbildung untersucht. Mit 8.646 Fragebögen und in 82 Interviews wurden WeiterbildungsTeilnehmerInnen aus Spanien, England, Deutschland, der Schweiz, Italien, Finnland, Tschechien, Rumänien, Slowenien und Serbien befragt. Im Fragebogen wurden 35 Statements zu potenziellen Veränderungen vorgegeben, und es wurde

(22)

um eine Einschätzung ersucht, inwiefern diese in Zusammenhang mit der Teilnahme an einem Angebot der freien Erwachsenenbildung aufgetreten sind. Die Statements bilden fol

gende Konzepte bzw. Variablen ab: Kontrollüberzeugung und Selbstwirksamkeit, Toleranz, Vertrauen, soziale Netzwerke, Sinnerleben, zivilgesellschaftliches Engagement und entspre

chende Kompetenz, psychisches Wohlbefinden, arbeitsbezogene Verbesserungen, Gesundheit, Gesundheitsverhalten, Familie, veränderte Ausbildungserfahrungen. Die Ergebnisse belegen eine Fülle von Benefits einer Weiterbildungsteilnahme, so etwa bessere Gesundheit und einen gesünderen Lebensstil, neue soziale Netzwerke, ein gesteigertes Wohlbefinden, eine größere Motivation zum Weiterlernen etc. – und das über alle Kursbereiche hinweg (vgl.

BeLLKonsortium 2014). Weiterbildung bringt demzufolge neben dem Wissenserwerb auch positive Konsequenzen für die persön liche Lebensqualität und das soziale Umfeld mit sich.

Auch intergenerationelle Erträge der Weiterbildung, also positive Auswirkungen des elterlichen Lernens auf die Kinder, sind nachgewiesen (vgl. CEDEFOP 2011).

Gemäß einer deutschen TelefonUmfrage mit rund 1.000 Personen wird der Zusammenhang von Weiterbildung mit subjektivem Glück und Wohlbefinden von Geringqualifizierten noch stärker gesehen als von Hochqualifizierten (vgl. Schleiter 2007).

Belegt sind also positive Zusammenhänge mit ökonomischen Outcomes, Wohlbefinden, Gesund

heit, sozialem Verhalten und ziviler Beteiligung. Die Zusammenhänge der Weiterbildungs

beteiligung mit nichtökonomischen Variablen sind scheinbar noch eindeutiger als die mit ökonomischen Variablen.⁷

Von einem CoAutor der BeLLStudie stammt folgende zusammenfassende Darstellung der Benefits der Erwachsenenbildung in Verbindung mit aktuellen gesellschaftlichen Herausfor

derungen:

Abb. 1: Wider Benefits of Learning und gesellschaftliche Herausforderungen (aus: Manninen 2013, S. 28)

Herausforderungen Was bringt die freie EB den Menschen?

Globalisierung Sprachkenntnisse, kulturelle Kompetenzen

Aktives staatsbürgerliches Engagement Gemeinschaftsgefühl, gesellschaftliches Engagement

Sozialkapital Netzwerke, Selbstvertrauen

Lebenslanges Lernen Lernmotivation, Vertrauen auf die eigenen Fähigkeiten, Freude am Lernen, Lernkompetenz

Beschäftigungsfähigkeit Praktische Fähigkeiten, IT-Komnpetenz, Allgemeinbildung, Wohlbefinden am Arbeitsplatz

Gesundheit Körperliches Wohlbefinden

Geistige Gesundheit Geistiges Wohlbefinden, Wohlbefinden am Arbeitsplatz und im Alltag, Lebensqualität

7 Dieser Anschein kann allerdings durch die Erhebungsmethodik verstärkt werden: Während Belege für ökonomische Effekte oft auf Messungen basieren, beruhen Aussagen zur den Wider Benefits häufig auf (gemittelten) subjektiven Selbsteinschätzungen und sind damit anfällig für sozial erwünschte Antworten.

(23)

Monetäre Äquivalente der „Wider Benefits“

Nimmt man die belegten „Wider Benefits“ ernst, so kann der Nutzen der Erwachsenenbildung unter anderem im sozialen und mentalen Kapital gesehen werden.⁸ Dieser Nutzen kann in Kursen und Programmen auch unabhängig von Leistungszuwächsen gegeben sein.

Gelingt es, die angeführten Effekte seriös monetär zu bewerten, dann wird ihre Bedeutung in vollem Umfang klar und dementsprechend auch geschätzt. Wenn es beispielweise möglich wäre, mit den Wirkungen von Basisbildungskursen in nennenswertem Umfang Betreuungs

zeiten in Krankenanstalten oder Haftanstalten einzusparen, dann erscheint Basisbildung plötzlich ausgesprochen effizient. Die entscheidende Frage dafür lautet: Was würde ein ähnliches Ergebnis kosten, wenn es beispielsweise im medizinischen, extramuralen Bereich (oder im Strafvollzug) erzielt wird?

Versuche, Derartiges zu beziffern, gab es für die Erwachsenenbildung schon seit Beginn des Jahrhunderts von Feinstein und unterschiedlichen KollegInnen (vgl. FiBS/DIE 2013). Sie geben beispielsweise an, die Kosten für Verbrechen aus Armut würde sich in England und Wales um einen Betrag von 10 Mio. bis 320 Mio. Pfund jährlich reduzieren, würde nur 1%

der Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter seinen (geringen) Ausbildungsstand um 2 Niveau

stufen anheben können. Ähnliche Kalkulationen liegen für die Behandlungskosten von Depressionen und andere Variablen vor.

Kombiniert mit schlüssigen Detailberechnungen, ist das für die Erwachsenenbildung eine eher neue und ungewohnte Argumentation, der aber nicht weniger seriöse Methoden zugrunde liegen können als in anderen Ansätzen.

Der Ansatz der Sozialrendite (Social Return on Investment, SROI) ermöglicht es generell, sozialen Benefits monetäre Werte zuzuordnen (vgl. Nicholls/Lawlor/Neitzert/Goodspeed 2009).

Der Ansatz dient der Bewertung eines gesellschaftlichen Mehrwerts und misst die durch eine Maßnahme verursachten Vorteile, auch wenn die entsprechenden Mittel nicht direkt für den jeweiligen Impact ausgegeben wurden. Die Bewertung durch Geldeinheiten („Mone tarisierung“) erfolgt anhand von KostenNutzenAnalysen, und die (anhand der Berechnungen prognosti

zierte) Sozialrendite wird in der Regel auf einen Wert (bzw. eine Spanne) pro aus ge gebenem Euro umgerechnet. Dafür sind Annahmen nötig, die anhand von Evaluations ergebnissen und der einschlägigen Fachliteratur getroffen werden und seriöserweise eher konservativ angesetzt werden sollten. Es sollen z.B. nur jene Effekte monetarisiert werden, für die aus Evaluation oder Sekundärliteratur eindeutige Zusammenhänge belegt sind, und eventuell müssen Per

sonengruppen ausgeschlossen werden, die nur indirekt profitieren. Den Kern einer SROI

Analyse stellt eine begründete Bewertung der einzelnen Effekte dar. Nach dieser Bewertung wird den geleisteten Investitionen (im Nenner) der geschaffene gesellschaftliche Mehrwert (im Zähler) gegenübergestellt und so der SROIKoeffizient berechnet, der ab einem Wert von 1 eine positive gesellschaftliche Rendite anzeigt. Die Methode ist aufwändig und im Bildungskontext noch vergleichsweise neu. Als nachvollziehbares, online verfügbares Beispiel möge die SROIAnalyse von „Balu und du“ dienen (vgl. Péron/Baldauf 2014).

8 Das Konzept des „mentalen Kapitals“ umfasst die Summe der kognitiven und emotionalen Ressourcen eines Individuums, einschließlich seiner kognitiven Fähigkeiten, seiner Flexibilität und Effizienz beim Lernen, seiner emotionalen Intelligenz sowie seiner Resilienz angesichts von Stress (vgl. Kirkwood et al. 2008, S. 7).

(24)

Abb. 2: Schematische Darstellung zum SROI-Koeffizienten (aus: Péron/Baldauf 2014, S. 19)

INVESTITIONEN IN EINEM PROGRAMM

(Inputs)

KURZFRISTIGE FOLGEN (Outputs)

MITTELFRISTIGE FOLGEN (Outcomes)

LANGFRISTIGE FOLGEN (Outcomes)

WIRKUNG (Impact)

SOZIALER MEHRWERT INVESTITIONEN

Für die Berechnung des sozialen Mehrwerts werden NUR die Wirkungen monetarisiert

!

Für monetäre Bewertungen selbst wurden mehrere nachvollziehbare Methoden entwickelt.

Ein Ansatz besteht im „Willingness to pay for“ oder WTPAnsatz. Dafür werden Personen gebeten, finanziell zu bewerten, wie viel ihnen der Effekt einer Leistung oder eines Services in einem hypothetischen Setting wert wäre, wie viel sie also bereit wären, dafür zu bezahlen.

Für die Erwachsenenbildung würde das beispielsweise bedeuten, dass man nach Leistungen im Bereich Gesundheit, Soziales etc. (also nach den „Wider Benefits“) fragt. Diese Methode wurde um 2010 in mehreren Studien in Asien eingesetzt. Will man auf diese Weise seriöse Ergebnisse errechnen, setzt das erstens voraus, dass der konkrete Impact der Weiterbildung auf Gesundheit oder soziale Beziehungen etc. bekannt ist, und zweitens, dass die befragten Personen diesbezüglich klare Vorstellungen von ihren persönlichen Präferenzen und Priori

täten haben. Beides ist nicht einfach sicherzustellen. Daher ist man dazu übergegangen, die Bereitschaft zu bezahlen weniger aus Befragungsdaten, sondern vielmehr aus Verhaltensdaten (Beobachtungen) abzuleiten.

Eine Methode, die in Großbritannien als erfolgversprechend diskutiert wird, wurde von Fuji

wara und Campbell (2011) unter dem Begriff „Wellbeing Valuation (WV)“Ansatz vorgestellt (vgl. Fujiwara/Campbell 2011; Fujiwara 2012). Dabei wird der Impact eines Services (wie z.B. Weiterbildung) auf das Wohlbefinden einer Person erhoben und erst anschließend mone

tarisiert. Im Bereich der Erwachsenenbildung werden dafür vier Variablen herangezogen, nämlich Gesundheit, Beschäftigung, soziale Beziehungen und ehrenamtliches Engagement.

Die ForscherInnen erheben bei diesem Vorgehen z.B. zunächst die generelle Wirkung der Weiterbildung auf Gesundheit und versuchen anschließend, die mit der Weiterbildung ein

hergehende gesundheitliche Veränderung in ihrer Wirkung auf das Wohlbefinden zu messen.

Eine Bewertung anhand individueller Prioritäten fällt damit weg, und die AutorInnen ver

sprechen sich objektive und valide Ergebnisse.⁹

In seiner Studie zur monetären Bewertung der Wider Benefits der Erwachsenenbildung kommt Fujiwara (2012) auf diese Weise zu folgenden Ergebnissen: Für den/die durchschnitt liche/n Teilnehmer/in an einem TeilzeitBildungsangebot für Erwachsene ergeben sich pro Jahr:

• Verbesserungen der Gesundheit, die für die Einzelperson einen Wert von £ 297 haben,

• eine höhere Beschäftigungswahrscheinlichkeit (bzw. Verbleibschance am Arbeitsplatz) mit einem individuellen Wert von £ 447,

9 Für nähere Informationen zu den angeführten Methoden siehe Fujiwara/Campbell (2011), für Anleitungen zur Vorgehensweise und Informationen zu weiteren Methoden im Rahmen einer SROIAnalyse siehe Nicholls et al. 2009.

(25)

• bessere Sozialbeziehungen mit einem individuellen Wert von £ 1.315 und

• eine größere Wahrscheinlichkeit zum regelmäßigen freiwilligen Engagement mit einem individuellen Wert von £ 260.

Der Autor selbst räumt ein, dass es sich hierbei um sehr pauschale Aussagen handelt, und empfiehlt eine Fortführung seines Ansatzes mit größeren Stichproben zur genaueren Diffe

renzierung (etwa zwischen LernendenGruppen). Sein Ergebnis bestätigt jedoch die hohe Bedeutung der Erwachsenenbildung für Beziehungsvariablen und damit für den sozialen Zusammenhalt.

Abb. 3: Monetarisierte Effekte eines durchschnittlichen Kurses von 1 Semester Dauer auf die Variablen Sozialbeziehungen, Beschäftigung, Gesundheit und Freiwilligenarbeit (aus: Fujiwara 2012, S. 15)

Social relationships, £ 658

Voluntary work,

£ 130

Health,

£ 148

Employment,

£ 224

3.2 Auswirkungen des aktuellen Basisbildungsniveaus

In diesem Kapitel werden Ergebnisse von umfassenden Querschnittserhebungen vorgestellt, die den jeweils aktuellen Literalisierungs bzw. Basisbildungsstand erheben (unabhängig davon, in welchem Lebensalter diese Bildung erworben wurde). Dieser Basisbildungsstand wird mit anderen Variablen korreliert, um Zusammenhänge mit Lebenschancen oder ökono

mischen Parametern aufzuzeigen.

Mit Lese, Schreib oder Rechenproblemen sind demnach konkrete Nachteile verbunden:

nämlich eine erhöhte Vulnerabilität und ein erhöhtes Risiko hinsichtlich Armut, sozialer Ausgrenzung, Arbeitslosigkeit und Krankheit (vgl. UNESCO Institute for Lifelong Learning 2013).

Die World Literacy Foundation bringt die unvollständige Literalisierung der Bevölkerung weltweit mit Folgen für die Produktivität und technologische Entwicklung in Verbindung;

die individuellen Auswirkungen von Analphabetismus sind dabei in entwickelten Ländern sehr ähnlich wie in Entwicklungsländern und bestehen in einem Kreislauf aus Armut mit eingeschränkten Möglichkeiten der Beschäftigung und des Einkommens und höherem Risiko für Erkrankungen, Kriminalität und Abhängigkeit von Unterstützungsleistungen (vgl. Cree et al. 2012).

(26)

Der IALS (International Adult Literacy Survey, eine Vorgängerstudie zu PIAAC) hat bereits 1995 deutlich gemacht, dass die Lesekompetenz über die untersuchten Länder hinweg unter anderem mit dem Beschäftigungsstatus und niveau und dem Einkommen korreliert (vgl.

Brügelmann 2008). Ähnliche nationale Nachweise liegen für diverse Länder aus vielen anderen Studien vor (beispielhaft: De Coulon/MarcenaroGutierrez/Vignoles 2007; NCVER National Centre for the Vocational Educational Research 2011).

Den groß angelegten internationalen Vergleichsstudien wie PIAAC (und den Vorgängerstudien IALS und ALL) kommt dabei aufgrund ihres Umfangs und ihrer internationalen Vergleichs

möglichkeit eine besondere Bedeutung zu. Die ersten Ergebnisse der PIAACErhebung 2011/12 belegen ähnliche Zusammenhänge auch für Österreich (vgl. Statistik Austria 2013):

Erwerbstätige haben in Österreich und im OECDSchnitt höhere Kompetenzen, und umgekehrt sind Arbeitslose überproportional in der Gruppe mit niedrigen Kompetenzen vertreten (das gilt besonders für die Lesekompetenz, weniger stark auch für Mathematik und IKT/Problem

lösen). Die Ausbildungsjahre (welche meist für die Lesekompetenz mitbestimmend sind) sind eine starker Prädiktor für die Beschäftigungswahrscheinlichkeit. Personen auf höherem Kompetenzniveau (Lesen, Mathematik und IKT/Problemlösen) erzielen auch signifikant höhere Einkommen. Ein streng positiver Zusammenhang zwischen dem Stundeneinkommen und der Lesekompetenz ist nachweisbar, der in Österreich noch stärker ausgeprägt ist als im OECD

Schnitt.

Für Österreich zeigt sich jedoch auch, dass andere Einflussgrößen (vor allem soziodemogra

phische Variablen und Migration) einen noch stärkeren Einkommenseffekt haben als das Kompetenzniveau (vgl. Gächter/Krenn (2014). Insbesondere besteht ein starker Effekt der Formalqualifikation, was mit der Signalwirkung von Zertifikaten am Arbeitsmarkt (sog.

Allokationseffekt) erklärt wird (vgl. Statistik Austria 2013, S. 141f.). In diese Richtung weisen auch Vertiefungsanalysen für PIAAC in Deutschland, wonach Männer mit geringen alltags

mathematischen Kompetenzen von einer Verbesserung dieser Kompetenzen am Arbeitsmarkt kaum profitieren, solange sie nicht auch einen höheren Abschluss erwerben. Die Arbeits

marktrelevanz der Formalqualifikation ist in Österreich und Deutschland (verglichen mit anderen EUStaaten) besonders hoch – einzig in den USA lässt sich dieser Effekt ebenfalls in ähnlicher Form nachweisen (vgl. Heisig/Solga 2015).

Auch der internationale Bericht „Education at a Glance“ von 2014 arbeitet mit den PIAAC

Daten von 2012. Er führt im „Indikator A8“ aktuelle Zahlen zum Zusammenhang des Literacy

Levels mit Gesundheit, freiwilligem Engagement, Vertrauen in andere sowie Zuversicht hinsichtlich politischer Mitbestimmung an. Die Hauptergebnisse, im Original detailreich mit Daten untermauert (vgl. OECD 2014, S. 178ff): Sowohl der Bildungserfolg als auch die Lesekompetenzstufe gehen mit sozialen Outcomes einher. Dazu gehören Gesundheit, ehren

amtliches Engagement, soziales Vertrauen und politische Wirksamkeitsüberzeugung. Unter Personen mit gleichen formalen Bildungsabschlüssen haben jene mit besserer Leseleistung auch höhere soziale Erträge. Besonders hoch ist der Zusammenhang zwischen politischer Wirksamkeitsüberzeugung und Leseleistung innerhalb der Gruppe mit tertiären Abschlüssen.

Unter jenen, die keinen Abschluss der Sekundarstufe 2 haben, ist der Zusammenhang zwischen LiteracyLevel und Volunteering besonders hoch. In Hinblick auf soziales Vertrauen und Gesundheit scheinen Frauen noch stärker von einer Verbesserung ihrer Fertigkeiten zu profitieren als Männer.

(27)

Dieser OECDBericht von 2014 verweist auch auf mehrere Längsschnittstudien, welche in den USA oder Großbritannien Kausalzusammenhänge zwischen Bildung und Gesundheit, Arbeitsmarkterfolg und sozialen Erträgen aufzeigen. Die Ergebnisse dieser Längsschnittstudien werden als Argument dafür herangezogen, dass es sich bei den PIAACErgebnissen nicht um Korrelationen unklarer Kausalrichtung handelt, sondern tatsächlich um Effekte der Kom

petenzausprägungen.

Quantifizierungen

Auch unter den Untersuchungen zu den Auswirkungen des Literalisierungsstandes fallen jene Arbeiten auf, welche ökonomische Zusammenhänge quantifizieren und auf der Basis von Modellierungen und Hochrechnungen die wirtschaftlichen Chancen einer verbesserten Basisbildung in Zahlen übersetzen.

Relativ häufig sind hier Berechnungen der Bildungsrendite, wobei die Gesamtausgaben für Bildung mit dem durch Bildung erzeugten zusätzlichen Einkommen (Internal Rate of Return, IRR) verglichen werden. Als Beispiel sei eine britische Studie angeführt, welche die Effekte des Basibildungsniveaus auf das individuelle Einkommen anhand einer Kohorte von 2004 folgendermaßen quantifizieren konnte (vgl. De Coulon/MarcenaroGutierrez/Vignoles 2007):

Ein höheres LiteracyNiveau im Ausmaß von einer Standardabweichung entspricht einem höheren Einkommen von rund 14%, während ein höheres NumeracyNiveau im Ausmaß von einer Standardabweichung mit einem höherem Einkommen von 12% einhergeht (die Werte gelten nach rechnerischer Bereinigung diverser persönlicher und familiärer Einflussfaktoren).

Bei ähnlichen Berechnungen zeigte sich auch: Die Rendite der Bildung auf Primarstufe ist höher als die der Bildung auf Sekundarstufe (vgl. Bergmann 2012, S. 37).

Umgerechnet auf die Wirtschaftsleistung der jeweiligen Länder ergeben sich bei dieser Berechnungsweise eindrucksvolle Größenordnungen.

So kam eine mittlerweile alte, britische Arbeit von Bynner (2001, zitiert nach Hartley/Horne 2006) anhand von Kohortenstudien mit Modellierungstechniken zum Ergebnis, dass das Erreichen der britischen Literacy und NumeracyZiele von 1999 in Großbritannien mit einem jährlichen Gewinn in Milliardenhöhe einhergehen würde.

Häufig zitiert wird auch eine Aussage basierend auf einer älteren OECDStudie, wonach eine nationale Zunahme des Literacy und NumeracyLevels um 1% (im International Adult Lite

racy Survey) im betreffenden Land zu einer Zunahme der Produktivität um 2,5% und einer Zunahme des ProKopfBIP um 1,5% führen würde (vgl. Coulombe und Tremblay 2004).

Hanushek und Woessmann (2011) führen in ihren Analysen die Wachstumsunterschiede innerhalb der OECDLänder auf Unterschiede der kognitiven Skills zurück. Sie postulieren, dass Verbesserungen der Schulausbildung über die OECDLänder hinweg bis 2090 einen aggregierten Zuwachs von bis zu 13,8% des (künftigen) Bruttoinlandsprodukts mit sich bringen könnten.

Auf globaler Ebene liegen Daten der World Literacy Foundation (Cree et al. 2012) vor, welche die Folgen der Lese und Schreibprobleme Erwachsener für die Weltwirtschaft mit 1,19 Bil

lionen USDollar jährlich beziffern. Dazu werden auch Berechnungen zu den aufgrund von Basisbildungsdefiziten geschätzten Kosten bzw. Verlusten pro Land angeführt, die durch