Zur Aktualität eines Begriffs und sein Beitrag zur Erklärung von sozialer Ungleichheit
1. Theoretische Annäherungen
Der Begriff Hidden Curriculum geht auf Philip W. Jackson zu-rück, der damit beschrieb, dass es neben dem offiziellen Curricu-lum der Schule noch ein zweites, latentes gibt. Darunter versteht er ein „curriculum of rules, regulations, and routines, of things tea-chers and students must learn if they are to make their way with mini-mum pain in the social institution called the school“ (Jackson 1968, S.
353). Es geht also um die Annahme, dass eine zentrale Funktion der Schule in der Vermittlung von Normen, Werten und Regeln der Gesellschaft beruht. Die Schule funktioniert nach gewissen Regeln, die sie nicht erklärt, die auch nicht zur Diskussion ge-stellt werden, und überwacht deren Einhaltung. Langfristig, so Jackson, führt dies dazu, dass diese Regeln internalisiert , also nicht mehr hinterfragt, sondern als natürlich erachtet werden.
Als Folge werden diese Regeln auch in anderen gesellschaftli-chen Kontexten ebenso erwartet und angewandt, insbesondere im Arbeitsleben. Weil dies aber so gut funktioniert, liegt der Schluss nahe, dass es kein Zufall ist, dass dieselben Regeln und Routinen der Arbeitswelt auch in der Schule Anwendung finden.
Jackson, der das Hidden Curriculum im struktur-funktionalisti-schen Sinne von Parsons (1968) denkt, erachtet diese Vermittlung als für die Gesellschaft notwendig. Ein funktionierendes Arbeits-leben, eine funktionierende Gesellschaft benötigen vorbereitend wirkende Institutionen, welche wichtige Werte und Prinzipien vermitteln. Parsons nennt diese Aufgabe, welche der Reproduk-tion der Gesellschaft dient, „kulturelle Transmission“. Alle Maß-nahmen der Schule haben auch den Zweck, „um bei den Schülern Bereitschaft und Fähigkeit zur erfolgreichen Erfüllung ihrer späteren Erwachsenenrollen zu verinnerlichen“ (Parsons 1968, S. 168f).
Ein Aspekt, den Parsons besonders beschreibt, ist das merito-kratische Element der kapitalistischen Gesellschaft. In der Fami-lie erhält das Kind (im Normalfall) bedingungslos Anerkennung, ohne ein bestimmtes Verhalten erbringen zu müssen. In der Schule verliert das Kind sein Alleinstellungsmerkmal, das es in der Familie besitzt, es wird anderen Kindern gleichgestellt und erhält Aufmerksamkeit und Anerkennung in Abhängigkeit von seiner Leistung. Im Streben nach Anerkennung lernt so das Kind das Leistungsprinzip; umgekehrt wird das Leistungsprinzip durch die Schule fest in der Gesellschaft verankert und reprodu-ziert. Aus diesem Grund nimmt die Schule eine wichtige Funkti-on in der Gesellschaft ein: In ihren Arrangements lernen Kinder Einstellungen und Werte, die sie in ihrer familiären Sozialisation nicht erwerben können.
Kritische Zugänge begreifen das Hidden Curriculum nicht als steuerndes Instrument der Gesellschaft, sondern als totale For-mung der kindlichen Persönlichkeit. Schulische Mechanismen, die in der Praxis als „vernünftige“ Pädagogik gerechtfertigt wür-den, seien eben nicht aus pädagogischen, sondern aus poli-tisch-ökonomischen Anforderungen heraus entwickelt worden.
Konformität, Gehorsam, die Akzeptanz einer hierarchischen Struktur und Kontrolle seien nicht ein Zwischenstadium vor dem pädagogischen Ziel der Mündigkeit, sondern selbst
Prinzi-pien, zu denen die Schule im Hinblick auf ein Leben im Kapita-lismus erzieht. Bowles und Gintis (2002, S. 4) formulieren:
„Schools accomplish this by what we called the correspondence princi-ple, namely, by structuring social interactions and individual rewards to replicate the environment of the workplace.“ Indem die Schule sol-che Werte favorisiert, vermittelt sie auch eine bestimmte Idee von gesellschaftlichen Strukturen und eine Form von Rationali-tät. In Anlehnung an Gramscis Hegemoniebegriff zeigt Apple (1979/2004, S. 3f), dass die Schule über das Hidden Curriculum das Bewusstsein der SchülerInnen formt, um sie in die kapitalis-tische Gesellschaft zu integrieren. Das Ziel ist aber nicht bloße Akzeptanz, sondern – mit Gramsci gesprochen – ein aktiver Konsens, ein Bejahen der Gesellschaft als die Beste aller Mögli-chen. SchülerInnen lernen also, dass es für sie vernünftig ist, konform und gehorsam zu sein. Durch die Vermittlung dieser Werte stützt die Schule bestehende Herrschaftsverhältnisse und wird zu einem Instrument der Integration benachteiligter Schich-ten.
Im britischen Raum wurde in den 1970er Jahren die Entste-hung und Funktion des Wissens in der Schule hinterfragt. Das Curriculum der Schule bedeutete etwa für Young (1971, S. 34) „a selection of knowledge that reflected the interests of those with power“.
Wissen wird bei Young und Bernstein als sozial konstruiert be-trachtet, doch indem die Schule ein bestimmtes Wissen in ein Curriculum aufnimmt, erscheint diese Auswahl nicht mehr will-kürlich oder interessengeleitet, sondern objektiv. Die Schule legi-timiert somit ein bestimmtes Wissen, es wird aufgewertet und im gesellschaftlichen Kontext bedeutsam. Die zweite Funktion der Schule liegt in der Verteilung des nun legitimierten Wissens, doch diese Verteilung nimmt die Schule bereits dadurch vor, wie sie ein bestimmtes Wissen bearbeitet. Young zufolge ist der erste Selektionsmechanismus der Schule – noch vor der Distribution von Wissen – der Transformationsprozess, in dem aus Wissen Schulbildung wird. In der Form des Wissens als Schulbildung ist seine Bedeutung und damit Annahmen über gesellschaftliche Strukturen immanent und somit auch seine Verteilung vordefi-niert. Wissen ist damit nicht mehr neutral, sondern wird in wei-terer Folge zu einem Instrument der Reproduktion von
Macht-verhältnissen: „Structuring of knowledge in any education system de-termines how educational opportunities are distributed and to whom.“
(Young 2010, S. 8).
Bourdieu und Bernstein, die wie Young der sogenannten
„New Sociology of Education“ zugerechnet werden können, zeichnen ähnlich, aber mit unterschiedlicher Akzentuierung, die sozial selektive Funktion der Schule nach. Beide verstehen die Schule als Institution, die einen expliziten Auftrag der Distinkti-on wahrnimmt. Die ProduktiDistinkti-on vDistinkti-on Differenz kann so als ein Er-gebnis des Hidden Curriculum interpretiert werden. Bernstein (1977) erklärt die Differenz mit dem Begriff „Code“, welchen er als ein regulatives Prinzip der Informationsübermittlung (in ers-ter Linie des Sprachgebrauches und Sprachverständnisses) be-zeichnet. Kinder aus unterschiedlichen Milieus verwenden Spra-che in anderer Weise; Institutionen wie die Schule definieren aber eine „richtige“ Weise des Sprachgebrauchs, mit der Kinder in der Schule erfolgreicher sind.
Bourdieu (1987) weitet dieses Konzept unter dem Begriff „Ha-bitus“ aus und versteht darunter milieutypische Verhaltenswei-sen, Denkweisen und Vorstellungen des Geschmacks, die im Prozess der Sozialisation verinnerlicht werden. Bei beiden Auto-ren ist entscheidend, dass der Selektionsprozess wesentlich auch auf der symbolischen Ebene stattfindet. Zwar bevorzugt die Schule auch messbar in Form der Leistungsbeurteilung Kinder mit mehr „kulturellem Kapital“ oder einem „elaborierten Code“.
Herrschaft zeigt und reproduziert sich aber wesentlich durch
„symbolische Gewalt“, hier verstanden als das „Erkennen, Aner-kennen und VerAner-kennen der symbolischen Repräsentation von Herr-schaft“ (Peter 2011, S. 18). Die Schule unterstützt den Aufbau ei-nes „mentalen Resonanzbodens“, sie passt das Individuum an ge-sellschaftliche Spielregeln an, zu deren Einhaltung die symboli-sche Gewalt genügt.
Als eine dritte theoretische Quelle können die Analysen von Foucault und seine Weiterentwicklung durch Negri/Hardt (2002) herangezogen werden. In den Schulheften (130/2008;
118/2005) wurde bereits diskutiert, wie Praxen der Individuali-sierung von Unterricht in Zusammenhang zu Erwartungen der bei Foucault so genannten Kontrollgesellschaft zu stellen sind.
Lernziele individualisierender Methoden wie die des offenen Unterrichts korrespondieren mit Voraussetzungen, die der Neo-liberalismus an seine Arbeitskräfte stellt. Lernprozesse würden demnach nicht (ausschließlich) nach pädagogischen Überlegun-gen, sondern aufgrund von ökonomischen Prinzipien wie Ver-wertbarkeit und Effizienz organisiert. Daher wird gefolgert, dass auch die Konjunktur offener Lernformen und anderer Maßnah-men so zu interpretieren sind, dass sie einer „wirtschaftspoliti-schen Generalstrategie dienen“ (Langer 2012, S. 4).